Развитие мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

"Развитие мелкой моторики  у учащихся с нарушением интеллекта  на уроках изобразительной деятельности"

Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты  проблемы развития мелкой моторики  у учащихся с нарушением интеллекта

1.1 Развитие детей с  интеллектуальной недостаточностью  с точки зрения педагогов и психологов

1.2 Особенности развития  мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

1.3 Уроки изобразительной  деятельности как средство развития  мелкой моторики младших школьников  с нарушением интеллекта

2. Экспериментальное изучение  развития мелкой моторики младших  школьников с нарушением интеллекта

2.1 Выявление уровня развития  мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

2.2 Коррекционное значение  изобразительной деятельности в  развитии мелкой моторики младших  школьников с нарушением интеллекта

2.3 Результаты коррекционно-развивающей  работы по развитию мелкой  моторики умственно отсталых  школьников на уроках по изобразительной деятельности

Заключение

Список литературы

Введение

Сенсомоторное развитие один из ведущих факторов развития ребенка. Активное взаимодействие его с окружающей средой (перцептивное, кинестетическое, пространственное и др.) формирует систему восприятия.

В.А. Сухомлинский писал, что  «истоки способностей и дарований  детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях  детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее  движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок  умнее…».

Проблема развития мелкой моторики на занятиях по изобразительной  деятельности весьма актуальна, так  как именно изобразительная деятельность способствует развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук.

Развитие и совершенствование  мелкой моторики кисти и пальцев  рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.

Анализ и синтез при  обработке информации в центральной  нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при  улучшении моторных функций он чувствует  себя более комфортно в любой  ситуации, в любой среде.

Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, некоординированы, их точность и темп нарушены.

По данным исследований проведенных  Л.В. Антаковой-Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским была подтверждена связь интеллектуального

развития и пальцев  моторики. Уровень развития речи детей  также находится в прямой зависимости  от степени сформированности тонких движений рук.

Одной из эффективных форм развития мелкой моторики рук у учащихся начальных классов являются уроки  по изобразительной деятельности. В  своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционно-развивающего значения рисования. Он говорит о  возможности нахождения такого соотношения  различных видов рисования (по представлению  и с натуры), которое обеспечит  его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Системное  развитие позволяет объяснить многие функции и определить механизмы  развития моторных функций у ребенка. Развитие моторной функции улучшает развитие познавательной функции, восприятие поступающей информации.

Рисование рассматривалось  исследователями Морозовой Н.Г., Петровой В.Г. в разных аспектах: и  как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического  изучения ребенка, как средство определения  степени умственной отсталости. Современная  специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств  коррекции все больше ориентируется  на использование изобразительной  деятельности в процессе обучения и  воспитания, учащихся с нарушением интеллекта.

И.А. Грошенков, Т.Н. Головина, М.Н. Нудельман, Н.П. Павлова,

Ж.И. Шиф и других специалисты считают, что для того, чтобы изобразительная деятельность стала средством коррекции и развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта, она должна быть организована с учетом закономерностей их развития, своеобразия мелкой моторики. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной.

Актуальность исследования определяется тем, что развитие мелкой моторики связано с развитием  познавательной, волевой и эмоциональной  сфер психики. У младших школьников нарушением интеллекта уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности  познавательной деятельности и существенно  влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики, как главное  условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности  успешного обучения, проводимого  с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых  информационных технологий. Решение  проблемы у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди  которых особое место занимает изобразительная деятельность.

Актуальность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Развитие мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности».

Объект исследования: особенности  развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: изобразительная  деятельность как средство развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Цель исследования: выявить  влияние изобразительной деятельности на развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

В соответствии с целью  были определены основные задачи нашего исследования.

1. Проанализировать теоретические  аспекты проблемы развития мелкой  моторики в работах специалистов.

2. Выявить особенности  развития мелкой моторики у  учащихся с нарушением интеллекта.

3. Изучить влияние уроков  изобразительной деятельности на  развитие мелкой моторики младших  школьников с нарушением интеллекта.

4. Разработать рекомендации  для педагогов, по коррекции  мелкой моторики у умственно отсталых учащихся.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о  том, что при специальной организации  обучения изобразительной деятельности, построенной с учетом особенностей развития умственно отсталых учащихся, у школьников будет быстрее развиваться  мелкая моторика. При организации  уроков изобразительной деятельности определенными условиями являются:

1. Создание развивающей  среды.

2. Подбор специальных методов.

3. Отбор наиболее эффективных приемов.

Практическая значимость заключается в изучении особенностей развития мелкой моторики и разработке рекомендаций по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной  деятельности и коррекции имеющихся недостатков.

Для решения поставленных цели и задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие  методы: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы, психолого-педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов.

Дипломная работа состоит  из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во «Введении» определены актуальность проблемы исследования, цель, задачи, предмет и объект исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта»  на основе анализа психолого-педагогической литературы освещены основные проблемы развития мелкой моторики учащихся с  нарушением интеллекта, формы и методы ее развития.

Во второй главе «Экспериментальное изучение развития мелкой моторики младших  школьников с нарушением интеллекта»  показаны результаты экспериментального исследования особенностей развития мелкой моторики у младших школьников с  нарушением интеллекта на уроках изобразительной  деятельности, разработаны рекомендации для педагогов, которые в дальнейшем окажут положительное влияние на развитие мелкой моторики школьников с интеллектуальной недостаточностью.

В заключении приведены общие  результаты данного исследования, подтверждающие положение гипотезы.

Список литературы содержит 78 проанализированных теоретических источника.

В «Приложении» представлены образцы используемых методик, работы учащихся, промежуточные результаты, задания и упражнения.

1. Теоретические аспекты  проблемы развития мелкой моторики  у учащихся с нарушением интеллекта

1.1 Развитие детей с  интеллектуальной недостаточностью  с точки зрения педагогов и психологов

Рассматривая вопрос о  развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а  также выявить те факторы, которые  могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые  высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным [75; 17], а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским [13; 74], о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

По мнению С.Я. Рубинштейн [70; 12] обучение для умственно отсталого  ребенка более значимо, чем для  его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями  самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.

Однако, как считает Ж.И. Шиф [65; 150] для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на

всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение  детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает  коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими  словами, создает условия, необходимые  для максимально всестороннего продвижения.

В работах И.М. Бгажноковой [1; 73] было отмечено, что умственно отсталые школьники способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.

Исследователи Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И. и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность умственно отсталых школьников должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.

По мнению Головиной Т.Н., Дульнев Г.М., Мясищева В.Н., Щербаковой А.М. у умственно отсталых детей наблюдаются различные

нарушения компонентов влияющих на деятельность: не зрелость мотивов  и целей деятельности, неумение подобрать  необходимые средства реализации для  решения поставленной задачи, некритичное  отношение к полученным промежуточным  и итоговым результатам деятельности и т.д.

Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер [8; 85] утверждают, что дети – олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

В.В. Воронкова [10; 400] в своих  исследованиях доказала, что для  развития умственно отсталого ребенка  весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать  ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними  знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.