Розвиток процесів пам’яті в молодшому шкільному віці

    Запам’ятовування слів. При заучуванні слів повторення також залишалося у другокласників основним способом запам’ятовування. Групування слів, по суті, не використовувалось. Але в процесі відтворення, як це видно з аналізу об’єктивних даних, багато досліджуваних тим чи іншим чином зв’язували слова між собою. Так, у 12 досліджуваних, з числа показавших кращі результати запам’ятовування, деякі слова об’єднувалися в пари за ознакою близького смислу (кофта–туфлі; ложка–виделка; булка–масло), у 3 досліджуваних спостерігалось групування на основі звукової схожості (білка, булка, банка), і, нарешті, у 9 досліджуваних поряд з відміченими прийомами, слова об’єднувалися при відтворенні за просторовою суміжністю в ряду (два-три перших чи останніх слова).

    З групи, де заучували повільно, 11 учнів  відтворювали слова за суміжністю, а 5 взагалі без будь-якої системи.

    Слід  відмітити, що і в цьому випадку, так само як і при пригадуванні чисел, багато другокласників, навіть з тих, які використовували групування, в своїх звітах заперечували застосування будь-яких прийомів в процесі пригадування.

    Наприклад, один з розвинутих, швидко запам’ятовуючих учнів (Юра Б.), який, відтворюючи слова, часто об’єднував їх за смислом, а на питання, чи пов’язував він слова між собою, щоб краще їх згадувати, відповів: “Ні, я слова не пов’язував. А вони не пов’язані ніяк”.

    Таким чином, не групуючи матеріал свідомо, деякі другокласники групували його, хоча б і частково, в несвідомій формі.

    Запам’ятовування фраз. При запам’ятовуванні фраз багато другокласників знову-таки використовували просте повторювання (окремих речень або слів), але разом з цим 11 з 15 швидко запам’ятовуючих і троє з числа повільно запам’ятовуючих як в процесі запам’ятовування, так і особливо пригадування поділяли матеріал на “важкий” та “легкий”. Важкими вважалися числа, які входили до складу кожної фрази і на які досліджувані звертали під час читання особливу увагу: “Ті числа, які погано запам’ятовуються, я намагаюся повторити, думаю про них” (Віталік К.), “Я думала і тоді, коли читала речення, і тоді, коли розказувала. Коли читала, намагалася встигнути повторити числа, оскільки їх важко запам’ятати. Коли розказувала, спочатку думала про себе: яке слово треба сказати, а потім говорила вголос” (Олена Д.).

    Така  організована і цілеспрямована діяльність при запам’ятовуванні і пригадуванні мала місце, як було сказано, у 11 учнів, що показали кращі результати, та у 3, що заучували повільно. Всі ж інші другокласники ( 4 з швидко запам’ятовуючих та 12 повільно запам’ятовуючих ) заучували матеріал пасивно. Як вони самі казали, вони “нічого не робили”, аби добре запам’ятати та пригадати заучене. Ні один з них не намагався тим чи іншим чином зв’язати між собою розрізнені фрази.

    Запам’ятовування тексту. Запам’ятовування текстів також не було у всіх учнів другого класу однаковим за характером та ступенем складності.

    Для невеликої кількості дітей (8 з групи добре запам’ятовуючих) запам’ятовування та пригадування характеризуються певним ступенем активності. Ці учні під час читання свідомо зосереджували свою увагу на тексті, не звертаючи увагу на зовнішні подразники. “Коли я читаю, думаю лише про те, аби краще запам’ятати та розказати, а всі інші думки від мене тікають” ( Міша Ж. ). Один з цих учнів ( Юра Б. ) під час читання контролює, що було ним пропущено у процесі попереднього пригадування оповідання. “Ой, скільки ж я пропустив!” – говорить він, читаючи оповідання вдруге, та ставить під час другого читання мету – запам’ятати пропущені речення. “Коли я читав вперше, – говорить він, – я нічого не повторював, тільки думав, а потім почав повторювати про себе ті речення, які пропускав. Коли розповідав, згадував, про що говориться далі. Оповідання легко запам’ятати, все на одну тему йде”.

    В процесі відтворення текстів 6 з  цих 8 учнів свідомо намагалися використати  план оповідання. Так, Люда І. на питання  дослідника: “Чи був у тебе в  голові план оповідання, чи думала ти, що розповідати спочатку, а що потім?” – відповідала: “Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як він виглядає, потім – де він живе, що їсть і як за вовком полюють”. Як правило, план розповіді з’являється у другокласників наприкінці заучування

    ( після третього прочитання тексту ), а деякі стали користуватися  планом лише при заучуванні  другого варіанту тексту. ( Можна думати, що цим частково пояснюється збільшення середніх вікових показників при запам’ятовуванні другого варіанту матеріалу ).

    Іншим чином проходило запам’ятовування у інших 22 учнів другого класу, куди увійшли 15 повільно запам’ятовуючих та 7 з групи швидко запам’ятовуючих. Тільки 3 з них використовували такий знайомий їм прийом, як повторення окремих речень. Пояснюється це, здається, тим, що у багатьох школярів цієї групи техніка читання була ще недосконалою і процес читання був важким для них; тому виділяти речення, що важко запам’ятовуються, вони не вміли. Із звітів, одержаних від учнів цієї групи, видно, що процес запам’ятовування текстів проходив у цих дітей пасивно. “Коли читала – не думала, а коли розказувала – спочатку подумаю про себе, а потім скажу вголос” ( Оля А. ).

    Пригадування  текстів у цих дітей протікало  також без планів. Особливо виділяються в цьому відношенні 5 учнів, що показали найнижчі результати по всіх видах матеріалу, і в першу чергу при запам’ятовуванні текстів. Ці діти відтворювали тексти як ряд непов’язаних між собою розрізнених речень, насправді не бувши оповіданням. Після першого читання вони відмовлялися взагалі що-небудь відтворювати. Одна з цих іспитуємих ( Клава І. ) після першого читання розповіді “Вовк” не змогла навіть відповісти на питання експериментатора: “Про кого ця розповідь?” Ці діти не використовували ніяких прийомів запам’ятовування і пригадування. Деякі з них взагалі відмовлялися відповідати на питання дослідника.

    Підіб’ємо підсумок характеристиці запам’ятовування в учнів другого класу.

       Перш  за все необхідно відмітити, що запам’ятовування експериментального матеріалу викликало у багатьох дітей цього віку серйозні труднощі. Пояснюється це перш за все тим, що кількість прийомів довільного запам’ятовування, яким володіють другокласники, є ще дуже невеликою і запам’ятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не було ніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто з другокласників не використовував такого прийому, як співвідношення вивченого з раніше відомим. Тільки ті діти, у кого були високі для їх віку показники, при відтворюванні користувалися дуже недосконалим групуванням, розділенням матеріалу на головне та другорядне, виділяли опорні пункти. Але навіть в тих випадках, коли той чи інший спосіб запам’ятовування використовувався, рівень володіння ним був невисоким та використання його потребувало спеціальних розумових зусиль, напруженої уваги.

    Що  ж стосується дітей, які показали низькі результати, то вони часто мали великі труднощі не тільки при запам’ятовуванні, а й при розумінні матеріалу

    Одержані  дані ще раз підтверджують висновки А. А. Смирнова  та П. І. Зінченка про те, що мнемічна дія відстає в своєму формуванні від пізнавальної; вона формується наче після пізнавальної дії та на основі її; тому вона може здійснюватися як самостійна та цілеспрямована дія тільки в тому випадку, якщо пізнавальне орієнтування здійснювалось швидко, легко, не потребуючи спеціальної активності досліджуваного. В тих же випадках, коли матеріал, що пропонується, викликає труднощі у розумінні (як це має місце у другокласників), установка на запам’ятовування чинить негативний вплив  як на результат запам’ятовування, так і на розуміння. Це знову ж таки співпадає з тим, що було відмічено в роботі А. А. Смирнова, дослідження якого показали, що якщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще до того, як розуміння завершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшості другокласників суб’єктивна оцінка особливостей запам’ятовування та пригадування розходилась з об’єктивними даними. (24, с 11) 

     5. Педагогічні аспекти дослідження пам’яті

    Про серйозні недоліки в роботі над розвитком пам’яті школярів пише відомий психолог А. В. Петровський: “Неважко відповісти на питання, коли і на яких уроках школяр одержує відомості про війни, рівняння з двома невідомими, будову квітки, суперечку славянофілів з західняками. Але легко поставити в глухий кут питанням – коли, де і як школяра вчать прийомам успішного запам’ятовування, дають йому відомості про те, як боротися з забуванням суттєвого, значного в учбовому матеріалі, розповідають хоч трохи про те, що таке пам’ять, які її механізми, закономірності, особливості, як нею слід правильно розпоряджатися. Очевидно, припускається, що учні самі знайдуть шлях до вирішення цих завдань і що в даному випадку спеціальне втручання не потрібне.” ( 18 )

    Навички механічного запам’ятовування, що склалися у школярів, негативно впливають і в подальшому, наприклад, в учбовій діяльності студентів, в роботі по саморозвитку.

    Важлива роль в розвитку пам’яті школярів належить вчителю, що безпосередньо  організує  учбовий  процес  і прямо та постійно впливає на учня. (1, с 54)

    Щоб вийти на вищий рівень керування  навчальним процесом, створити досконаліші  педагогічні технології, треба мати й глибші уявлення про процеси  переробки інформації людиною, що відбуваються в системі “засвоєння-забування”. Психофізіологічний аспект проблеми досліджений достатньо грунтовно, чого не можна сказати про педагогічний, який для оптимальної організації навчально-виховного процесу має бути вивчений передусім.

    Розпочнемо  з уточнення педагогічного смислу понять. Запам’ятовування – довільне або мимовільне, засвоєння – те ж саме, але для усвідомленої інформації. Забування – це стирання з пам’яті, зникнення раніше зафіксованих у ній відомостей. Збереження (виживання) знань, умінь трактується як різниця між вивченим і забутим, фактично це та ж їхня частина, що залишається в свідомості на момент діагностування.

      Засвоєння і забування – взаємообернені  процеси, що відбуваються одночасно.  Це взаємонеобхідні процеси: засвоюючи,  учень одночасно забуває, забуваючи  – засвоює нове. В момент засвоєння розпочинається забування і лише ціною значних інтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес, забезпечити виживання необхідних знань, умінь, навичок.

    Саме  з таких міркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння і  забування є дзеркальними процесами – хід засвоєння повинен повторювати хід забування і навпаки. Якщо це так, то, дослідивши в усіх деталях один з процесів, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафіксувати криві процесів для конкретного випадку навчання, то різниця між їхніми фактичними положеннями (значеннями) виявила б “залишок” у свідомості учня – саме ту частину інформації, яка “привласнена” особистістю за час інтелектуальної праці і залишилася в свідомості для тривалого використання.

    Припущення  про взаємооберненість процесів засвоєння і забування висловлюється  не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення – це наслідок розведення проблем, негативні результати диференціювання науки, коли процеси засвоєння і забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їх у нерозривному зв’язку навіть не намагалися: дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їх результатів наштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наука повертається до інтегрованого дослідження проблем, в умовах накопичення достатньої кількості знань як у царині засвоєння, так і в царині забування, створилися передумови для теоретичного осмислення їх єдності шляхом зіставлення вибудуваних кривих. ( 5, с.29-30 )

    Розвиваючи  і поглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, В. О. Сухомлинський спирався на наукові  теорії видатних психологів Ж. Піаже  та Л. Виготського.

    “Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань.”

    У працях вченого є чимало психологічних і дидактичних знахідок, які розкривають складний процес керівництва вчителем розумовою діяльністю дитини.

    Зокрема, ці знахідки можна побачити в таких  працях як “Серце віддаю дітям”, “Павлиська середня школа”, “Проблеми виховання  всебічно розвиненої особистості”, “100 порад учителю”, “Духовний світ школяра”, “Розмова з молодим директором школи”, “Гармонія трьох начал” та ін.

    На  думку В. О. Сухомлинського, одна з  найгостріших проблем школи –  це поглиблення інтелекту дитини, розвиток її розуму. А це – розвиток образного і логіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школі необхідні спеціальні уроки мислення – це і живе безпосереднє сприймання довкілля, і сам процес здобування знань, і розумові вправи.

    Незамінною  школою мислення, яка допоможе усунути тугість, уповільненість мислення, може стати сама організація здобування знань: на уроці необхідно створити такий логічний ланцюжок, щоб наслідок одного ставав причиною другого. І тоді, утримуючи цей ланцюжок в полі своєї уваги і пам’яті, дитина, навіть з уповільненим розумовим процесом, проходить незамінну школу мислення.

    У прямій залежності від рівня виховання  мислення, думки, розуму знаходиться  уміння запам’ятовувати. Дитина, яка побачила і охопила тільки поверхово навчальний матеріал, не зробила жодного “відкриття”, не пережила почуття подиву на уроці, має слабку, “діряву” пам’ять: сьогодні вона пам’ятає, а завтра – забула. Такі учні часто намагаються просто зазубрити матеріал, заучити його порціями, а потім порціями його ж “відтворити” і дістати оцінку.

    Ця  інфантильність розуму і пам’яті в поєднанні зі спробами опанувати основи наук, призводить до обмеженості сфери інтелектуальної і суспільної діяльності.

    Виключити зубріння можна, якщо установити розумне  співвідношення довільного і мимовільного запам’ятовування, а це передусім залежить від вчителя. Треба бути “володарем дум юнацтва”, нести ту іскру, яка б запалювала порох допитливості, любові, жадоби до знань.