Запалюється вогник – і дитині хочеться знати  більше, проникати у глибини нових  явищ. Це бажання і є поштовхом, який розвиває розумову силу кожної дитини. ( 4, с.96-97 )

    Реальні умови НТР потребують, як ніколи, орієнтації учнів на засвоєння значного обсягу різноманітного матеріалу, гарного  зберігання його в пам’яті, швидкого та ефективного використання при вирішенні учбових та практичних завдань. Перевантаження школярів, що виникає в цих умовах, часто є наслідком їх нераціональної мнемічної діяльності, так само, як і певною пасивністю вчителя, його недостатніми знаннями про психологічні особливості дітей, зокрема, про такий феномен, як пам’ять, про особливості й шляхи її розвитку у школярів.

    Радянські психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономірностей  пам’яті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Л. В. Занкова, П. І. Зінченка, А. А. Смирнова, А. П. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, які висвітлюють також і питання педагогічної практики. Цінні відомості про пам’ять знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають її в зв’язку з особливостями засвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін.

    Але робіт, присвячених особливостям мнемічної  діяльності школярів в зв’язку з засвоєнням ними тих чи інших учбових предметів, ще дуже не вистачає. Можливо, практичним наслідком цього є те, що учні і молодших і старших класів часто не йдуть по шляху осмисленого запам’ятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічного запам’ятовування, “зазубрювання”. ( 21, с. 29 )

    Першокласник  приходить до школи... І з першої ж чверті першого класу він стикається з необхідністю запам’ятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі – батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненав’язливо, непомітно, цікаво, щоб запам’ятовування відбувалося саме по собі, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу – фарбування паркану – на захоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою повинен стати Томом Сойєром, але при цьому й розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводити правильність відповіді, розв’язувати завдання нестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. ( 1, с. 8 )

     Висновки

    Під керівництвом відомого психолога Смирнова було проведено кілька циклів експериментів для з’ясування вікових та індивідуальних особливостей пам’яті. Досліди проводили і на дошкільнятах, і на школярах різних класів, і на студентах, і навіть на пенсіонерах.

    Різні дослідники в різних умовах за різними  методиками одержували незмінний результат: диференціацію індивідуальних особливостей пам’яті залежно від віку. Виявилось, що ступінь індивідуальних відмінностей майже по всіх видах і процесах пам’яті більше у старших. Чим молодші люди, чим менші діти, тим ближчі їх особисті показники до одного середнього рівня. Звичайно, зустрічаються “вундеркінди”, у яких несподівано виявляється особлива пам’ять на словесний матеріал, або на числа, фігури, або ж на логічні співвідношення, або на малюнки. Але, навіть враховуючи таких дітей (вони траплялися 1 на 300), все-таки ступінь індивідуальних відмінностей пам’яті був більшим у першокласників, ніж у дошкільнят; більше у семикласників, ніж у третьокласників. І так до людей похилого віку, де була вже особлива картина...

    Чи  не є ця тенденція зростаючої індивідуальної розмаїтості свідченням того, що особистий  досвід розумової роботи – чи це самовиховання дорослих, чи шкільне  навчання, – важливіше для розвитку пам’яті, ніж природні задатки? Адже у молодших дітей ці задатки виявляють себе у чистому вигляді, вони ще не так помножені на зусилля батьків, на працю педагога, на вплив прочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дітей, як у підлітків. Здавалося б, саме у малюків повинно бути більше “природних” відмінностей у показниках пам’яті, виявлених експериментально. Але картина виявилася зворотною.

    Згідно  принципу єдності свідомості та діяльності, все, що закладено в людині природою, являє собою лише можливість для  розвитку, а чи буде ця можливість втілена в життя – це вже залежить від його біографії, від навчання та виховання, в тому числі у великому ступені від свідомих,  активних  зусиль самої особистості.

    Методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, пов’язану з механізмами пам’яті що незалежно від модальності, або від ступеню зв’язку з волею та мисленням, пам’ять класифікують і як процес, протікаючи в часі та маючий дві стадії – короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під пам’яттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та мати справу зі слідами колишнього досвіду після того, як явища, що їх викликали, зникли, Він визначає короткочасну пам’ять як стадію, “коли сліди виникли, але не стали міцними”, довгочасну пам’ять – як стадію, “коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам”

    Це  знову ж таки співпадає з тим, що було відмічено в роботі А. А. Смирнова, дослідження якого показали, що якщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще до того, як розуміння завершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшості другокласників суб’єктивна оцінка особливостей запам’ятовування та пригадування розходилась з об’єктивними даними. 
 
 
 

     Список використаної літератури:

1. Добровольська Л. Розвиток пам´яті та уяви М., Вища освіта. – 1999.
2. Дрозденко К. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О. В. Пам´ять – важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа. – 1994. –  № 4.
3. Жариков Є., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму // Завуч.–1999.–№ 4.
4. Овчаренко К. С. Як розвивати пам´ять, мислення і розумові сили дитини // Педагогіка В. Сухомлинського як втілення гуманістичних загальнолюдських ідеалів. – Миколаїв, 1998. – 120с.
5. Підласий І. П. Система засвоєння-забування // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 2.
6. А.А. Смирнов Избраные психологические труды // М., Педагогика. -1987. – 272с.
7. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1967. – 300с.
8. Вольперт И. Е. Воспитание памяти. – Ленинград, 1956. – 30с.
9. М.В. Гамезо Практикум по возрастной и педагогической психологи

 М., Просвещение. – 1987. с 114.

10. Мухина В.С.. – М.: Просвещение, 1949. – 167с.
11. Ипполитов Ф. В. Память школьника. – М.: Знание, 1978. – 48с.
12. Лурия А. Р. Внимание и память. – М., 1975.
13. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л. В. Занкова. – М., 1975.
14. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1977.
15. Особенности  обучения  и  психического  развития  школьников  /  Под  ред.      И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192с.
16. Л.А.Венгер – М.: Знание, 1984. – 272с.
17. Петровский А. В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза. // Вопросы психологии. – 1971. – № 2.
18. Станиславский К. С. Работа над собой в творческом процессе переживания. – Собр. соч., Т. 11. – М., 1954.
19. Хофман И. Активная память. – М.: Прогресс, 1986. – 309с.
20. В.А. Роменець Історія психологиї – М.: Педагогика, 1982. – 355с.

22. Р.С.  Немов Психология – М., Владос, 2003. 688

23. Ю.Л. ТофімовП  сихоллогія – К., Либідь, 2003. 558 с.

24. С. Лобанова  Дослідження мнемічної пам’яті  // Психология для всех

      2003 №4 с 11.

25. Р. Римская, С. Римский «Практический психолог в тестах» - М.Ю ст-прес, 1999 с.,393

26. Оксана Добрікова; Як тренувати дитячу пам'ять?; Освіта у житті http://tinystudy.ru/page/jak-trenuvati-ditjachu-pamjat