Самооценка младшего школьника

    Решающая  роль матери в развитии самоотношения  ребенка, возможно, является следствием того, что она проводит больше времени  с ним, в большей степени осуществляет уход и воспитание ребенка, является наиболее близким ему человеком.

    Результатом всего вышеперечисленного демонстрирует, что целостная система ребенка, а особенно его самооценка зависит от семейной ситуации и родительского воспитания. Только в семьях, где царит положительная атмосфера ребенок более открытый и у него выше самооценка.

    Таким образом, теоретические источники позволяют нам сделать вывод о том, что в младшем школьном возрасте у ребенка активно развивается самосознание. Учебная деятельность развивает у ребенка потребность добиваться успеха, изменять себя, присваивая знания  и нормы поведения. Начинает складываться самооценка, как обобщенное, устойчивое и дифференцированное отношение к себе, можно отметить что именно учебная деятельность, сознание успеха, отношение учителя, оценка, оказывают непосредственное влияние на формирование самооценки. Также самооценка младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом, но и большое значение имеют стиль семейного воспитания.  

   
Исследование особенностей самооценки младшего школьника в учебной деятельности

    В исследованиях выявляются два основных фактора, определяющих формирование самооценки: взаимоотношения ребенка с окружающими  и его собственная  практическая деятельность. Роль социальных отношений в становлении самооценки ребенка является более изученной. Отмечается, что на формирование самооценки в младшем школьном возрасте влияют особенности социально-личностной позиции учащегося в учебном процессе, снятие отрицательного воздействия внешних оценок, изменение системы отношений, складывающихся между учителем и учеником, приобщение учащихся к оценочной деятельности процесса и результата своей учебной деятельности.

    Полученные  в исследованиях данные свидетельствуют  о том, что самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя, необъективна, обнаруживает тенденцию к переоценке, конкретна, ситуативна, имеет своим содержанием в основном оценку результатов деятельности.

    Согласно  разработанной в советской психологии теории деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев) развитие психики в онтогенезе связано с организацией определенных форм предметной деятельности. При этом, как отмечает А.Н.Леонтьев, «предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта». При изучении генезиса самооценки необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка как на «первичном», так и на «вторичном» уровне, т.е. на уровне оперирования с «образом» предмета.

    Деятельностный  подход к изучению самооценки дает возможность вычленить те основания, на которые субъект опирается, оценивая свои возможности или результаты работы.

    Известно, что структура деятельности включает в себя ряд компонентов: мотивы, цели, условия, действия, операции. Опора при самооценке на каждый из них с разной степенью вероятности может обеспечивать становление ее подлинно регулятивных функций. Оценивая себя, человек, с одной стороны, может исходить из анализа существенных свойств предмета и способов его преобразования. С другой стороны, в качестве оснований самооценки может выступать ориентация на внешние свойства предмета или неспецифические по отношению к деятельности особенности самого субъекта. Становление содержательных характеристик самооценки, в первую очередь, очевидно, должно быть связано с обращением субъекта к анализу существенных свойств предмета и способов его преобразования, поскольку именно эти основания могут быть определены как объективные.

    Таким образом, может быть выделено принципиально  разное содержание ориентировки, детерминирующее  самооценку человеком самого себя как субъекта деятельности. Содержание, отражающее движение субъекта во внешних свойствах предмета, когда он «не выходит за пределы внешности и непосредственности бытия» и не учитывает условий и способов своей собственной деятельности. С другой стороны, может быть выделено содержание ориентировки, отражающее движение субъекта во внутренних свойствах предмета, с выделением функционального назначения его элементов как определенной системы и своих собственных способов действий.

    Деятельностный  подход к изучению самооценки позволяет выдвинуть мысль о том, что воздействие на становление самооценки в каждый возрастной период наиболее продуктивно осуществлять через соответствующую ему ведущую деятельность, что в каждый возрастной период самооценка обогащается различным содержанием, меняет структуру в связи с изменением типа ведущей деятельности.

    В младшем школьном возрасте ведущей  является учебная деятельность. Именно учебная деятельность как деятельность по овладению обобщенными способами действий в сфере основ теоретического сознания несет в себе оптимальные возможности для интенсивного овладения учащимися такими основаниями самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Особая значимость учебной деятельности для формирования самооценки младшего школьника обусловлена следующими моментами: 1) поскольку она направлена на изменение самого ученика, в процессе ее формирования перед ребенком с необходимостью встает задача определения меры своего продвижения в предмете усвоения, т.е. задача осознания самого себя как субъекта присвоения общественно-исторического опыта; 2) структура учебной деятельности заключает в себе компоненты, с одной стороны, направленные на предмет усвоения -учебные задачи и учебные действия, с другой стороны- на самого ученика как субъекта деятельности – действия контроля и оценки. Овладение этими действиями также ставит перед школьником задачу анализа собственной деятельности и ее оценки.

    Признание важной роли учебной деятельности в  формировании самооценки младшего школьника  не вело, однако, к изучению ее специфики как реального условия становления самооценки. Зависимость самооценки от уровня сформированности учебной деятельности лишь в последнее время стало предметом специального исследования.

    Изучение  особенностей самооценки младших школьников с разным уровнем сформированности учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. Оно было направлено на выявление роли учебной деятельности на становление специфических характеристик самооценки, ее оснований, а тем самым и на определение психологических условий, способствующих формированию самооценки как подлинного механизма саморегуляции. При этом мы исходили из такого показателя сформированности учебной деятельности, как принятие учебной задачи и связанную с ней направленность учащегося на общие способы действия.

    Создание  методики, адекватной поставленным в  исследовании задачам, состояло в поиске экспериментальной ситуации, моделирующей учебную деятельность, позволяющей: а) выявлять меру ориентации младших школьников на способы действия;

б) определять особенности их самооценки.

    В соответствии с этими требованиями разработанная нами экспериментальная  методика включала две ситуации: 1) ситуацию, выявляющую подход учащегося к задаче – содержательный (с ориентацией на способ действия), т.е. ситуацию, вскрывающую специфику анализа учащимся первой задачи; 2) ситуацию решения серии однотипных по способу конструирования задач, дающую возможность выявлять меру обобщенности учащимися выделенного в первой задаче способа действия. Для выявления особенностей самооценки использовались стандартизованные вопросы, на которые учащиеся отвечали на разных этапах эксперимента, и методика выбора задачи из серии задач разной трудности.

    Материалом  служили пространственно-геометрические задачи, прямо не представленные в учебных предметах, изучаемых в начальной школе. Ученик должен был воспроизвести по образцу заданную фигуру, соблюдая два условия: не проходить дважды по одной и той же линии и не отрывать карандаш от бумаги. Все задачи были составлены по одному принципу. Они состояли из двух элементов: в большую геометрическую фигуру вписана меньшая. Например, в большой треугольник вписан меньший или в тот же треугольник вписан квадрат и т.п. Успешное решение подобных задач требует выделения общего принципа их конструирования, заключающегося в том, что отправной точкой обведения контура должна быть точка пересечения двух составляющих фигур, т.е. точка соединения трех линий.

    Эксперимент состоял из трех этапов: а) решения  первой, тренировочной задачи, б) контрольных задач, представляющих собой вариации первой задачи, в) серии разных по уровню трудности задач того же типа.

    На  первом этапе учащемуся предлагалась одна задача, на примере которой  объяснялись необходимые для  ее решения условия. Ученик получал листок, на котором были обозначены точками несколько контуров данной фигуры. Он мог делать неограниченное количество проб до тех пор, пока сам не убеждался, что задача решена. В инструкции подчеркивалось, что учащийся должен сам определить момент решения задачи.

    На  втором этапе учащемуся последовательно  предъявлялись для решения три  задачи, однотипные с тренировочной, отличающиеся лишь поворотом основной фигуры ( вписанный треугольник перемещался  из верхнего правого угла в другие углы).

    Третий  этап эксперимента был построен по типу известной методики Хоппе на выбор задач разного уровня трудности. Учащимся предъявлялось девять задач – три легких, три средних и три трудных. Материалом служили те же пространственно-геометрические задачи, расположенные по нарастающей трудности. Этот момент подчеркивался в инструкции ( говорилось, что задачи «похожие, однотипные, но одни более легкие, другие более трудные»). Учащийся мог свободно выбрать и решить три задачи любой трудности.

    Каждый  этап эксперимента преследовал определенные цели. Решение тренировочной задачи давало возможность выявить особенности анализа ребенком первой задачи. Второй этап контролировал меру обобщенности учащимся способа действия, возможность переноса его на аналогичную задачу, видоизмененную лишь во внешнем выражении. Введение серии однотипных по способу конструирования задач на третьем этапе эксперимента давало возможность проследить, подходит ли учащийся к каждой следующей задаче как к новой, осуществляя поиск способов ее решения в процессе реализации ряда попыток по методу проб, или он переносит на эти задачи выделенный при анализе первой задачи способа действия, показателем чего служило минимальное количество проб при решении каждой следующей задачи.

    В эксперименте выделялись и рассматривались следующие виды самооценки:                                       

    1. Прогностическая самооценка – оценка учащимся своих возможностей решения тренировочной задачи, осуществляемая в начале эксперимента до развертывания процесса решения. Прогностическая самооценка выявлялась путем ответа ребенка на вопрос: «Как ты думаешь, справишься ли ты с задачей?», который задавался после  знакомства учащегося с условиями задачи и до начала решения.

    2. Корригирующая самооценка – оценка учащимся своих возможностей решения задачи, осуществляемая по ходу эксперимента, в процессе его развертывания, после решения тренировочной и контрольных задач. Она выявлялась через определение ребенком уровня трудности выбора первой задачи из серии задач разной трудности на третьем этапе эксперимента. Это давало возможность проследить зависимость самооценки, осуществляемой по ходу решения, от особенностей подхода ребенка к тренировочной задаче и от успешности ее решения как быстрого достижения результата.

    3. Ретроспективная самооценка – оценка учащимся особенностей своего решения, осуществляемая в конце эксперимента. Выявлялся такой ее аспект, как оценка ребенком общей успешности решения через обоснование выбора первой задачи из серии задач разной трудности. Она определялась путем ответа учащегося на вопрос: «Почему ты выбрал первую задачу именно этой трудности?»

    Контингент  учащихся, участвовавших в эксперименте, следующий: 68 учащихся вторых и третьих  классов школы № 91 Москвы и 132 учащихся  соответствующих классов двух школ Волгограда - №35 и №19. Такой выбор испытуемых позволил решить задачу сравнительного изучения особенностей самооценки учащихся обычной и экспериментальной школ. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Результаты  исследования

    Анализ  особенностей решения задач позволил разделить всех учащихся (200 человек) на две группы. В первую (группу А) вошли учащиеся, которые при решении тренировочной задачи выделили способ действия и перенесли его на класс аналогичных по способу конструирования задач, т.е. учащиеся, решавшие тренировочную задачу как учебную. Это учащиеся с достаточно высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Во вторую группу (В) отнесены дети, решавшие тренировочную задачу как конкретно-практическую: при ее решении они не выделили и не обобщили способа ( перенос способа решения с тренировочной на последующие задачи ими практически не осуществлялся). Это учащиеся с более низким уровнем сформированности учебной деятельности.

    Вместе  с тем учащиеся обеих групп  отчетливо разделились на две  подгруппы. Одни дети решали тренировочную задачу с 1-2 попыток, т.е. имели место быстрота, легкость решения. Эти дети включены нами в подгруппы А1 и В1. Другие решали задачу с 3 и более попыток (иногда делали до 10-12 попыток), они были включены в подгруппы А2 и В2, т.е. в подгруппы, характеризующиеся отсутствием легкости решения тренировочной задачи.