Самооценка младшего школьника

    А) Особенности прогностической  самооценки.

    Мы  выделили три вида прогностических  самооценок – «категорическую» («да, смогу», «нет, не смогу»), «проблематическую» («наверное», «не знаю, смогу, ли»), «исследовательскую («попробую», «подумаю»). Эти виды самооценок отражают разную ориентацию ребенка на предмет деятельности. «Категорическая» самооценка свидетельствует об однозначной оценке предмета, что определяет и более уверенную оценку учащимся своих возможностей его преобразования  («да, смогу» - при позитивной, «нет, не смогу» - при негативной). «Исследовательская» самооценка является показателем ориентации субъекта на предмет деятельности как бы с допуском возможности его многоплановых изменений. Этот вид ориентации связан с осторожностью, рефлексивностью в оценке себя как субъекта деятельности. «Проблематическая» самооценка по своей  психологической природе близка «исследовательской», однако она более прямо связана со стремлением ребенка смягчить категоричность своего оценочного суждения.

    Меньше  всего «категорических»» самооценок оказалось у учащихся группы А, т.е. учащихся с более высоким уровнем  сформированности учебной деятельности. Учащиеся группы В дали значительно  больше «категорических» самооценок, в основном позитивных; некоторый процент негативных оценок был только в ответах учащихся обычной школы. (Различия статистически достоверны по критерию Стьюдента: в классах экспериментальной школы р<0,05, в классах обычной школы р<0,001) Учащиеся группы А, как правило, обосновывали свою самооценку: «Условия понял, смогу»; учащиеся группы В давали односложные ответы по типу «да»- «нет».

    «Исследовательский» тип самооценки наиболее характерен для учащихся группы А, выделивших и  обобщивших на тренировоной задаче способ действия. Значительно меньше таких самооценок в группе В (различия статистически значимы по критерию Стьюдента, в классах «Э» р<0,05, в классах «О» р<0,001). В ответах учащихся экспериментальной школы по сравнению с обычной количество «исследовательских» самооценок значительно увеличивается.

    Проблематическая  самооценка связана, как было отмечено выше, со смягчением категоричности ответа. Она встречается в равной мере в ответах учащихся той и другой выборки ( как в классах «Э», так  и в классах «О»).

    Таким образом, характер прогностической  самооценки учащихся оказался связанным  с уровнем их ориентации на предмет  деятельности, на способы его преобразования. «Категорическая» прогностическая самооценка наиболее представлена в ответах учащихся, не выделивших способа действия (группа В). «Исследовательская» прогностическая самооценка наиболее характерна для учащихся, выделивших и обобщивших на тренировочной задаче способа действия (группа А), особенно для учащихся экспериментальной школы. И только «проблематическая» самооценка оказалось в равной мере представленной в обеих группах.

    Психологическая интерпретация выявленных тенденций  распределение прогностических  самооценок может быть связана, на наш  взгляд, со следующим моментом. Однозначная  оценка своих возможностей (по типу «да» - «нет») дается ребенком обычно очень быстро, как бы автоматически. Высказывая оценочное суждение, ребенок обращается в этом случае к оценке себя как субъекта деятельности до обращения к анализу ситуации задачи. Усвоенная в предшествующем опыте, иногда автоматически воспроизводимая самооценка как бы блокирует обращение учащегося к анализу предмета и способов действия с ним. В этих условиях самооценка имеет большую вероятность быть необъективной. Такая самооценка, как показали наши материалы, наиболее характерна для учащихся группы В, которые при категорической позитивной оценке своих возможностей решения задачи не смогли выделить принципа решения на тренировочной задаче и решали каждую следующую задачу как новую, методом проб.

    «Исследовательская» прогностическая самооценка свидетельствует об ориентации учащегося на дискурсивный анализ ситуации задачи с допущением разноплановых ее преобразований, о чем свидетельствуют такие комментарии учащихся, как «надо подумать, испробовать разные пути, разные ходы». Такая ориентация на уровне прогноза в большей степени обеспечивает самооценке основания быть быть объективной. Это подтверждается тем фактом, что самооценка данного типа прежде всего характерна для учащихся группы А, которые, давая «осторожную» позитивную оценку своих возможностей, выделили на тренировочной задаче способ действия и перенесли его на класс однотипных задач, т.е. их анализ ситуации задачи на этапе знакомства с ней оказался в высшей степени продуктивным.

    Психологический механизм актуализации «проблематической» самооценки, как показали наши данные, оказался различным у учащихся с разным уровнем сформированности учебной деятельности. У учащихся группы А этот вид самооценки основывался, как правило, на допуске возможности разноплановых изменений предмета анализа (ситуации задачи). И в этом смысле «проблематическая» самооценка оказалась идентичной «исследовательской» самооценке. У учащихся группы В проблематическая самооценка оказалась более тесно связанной с недостаточным знанием своих возможностей решения задачи.

    Б) Особенности корригирующей  самооценки.

    Напомним, что она выявлялась через определение  ребенком уровня трудности первой задачи на третьем этапе эксперимента при  решении серии задач разной трудности. В традиционно принятом применении методики Хоппе этапу выбора задачи разной трудности не предшествует этап знакомства с материалом задач. Испытуемые не всегда достаточно хорошо знают содержание предлагаемых им задач (обычно экспериментатор дает общую характеристику задач: задачи на материале какого-либо учебного предмета, задачи на сообразительность и т.п.). Введение в нашем эксперименте этапа ориентировки в задачах давало возможность учащемуся в ходе эксперимента познакомиться с типом задач, «открыть» их секрет – принцип, способ конструирования, и в зависимости от этого определить стратегию выбора задач. Этап знакомства с задачами должен был, как мы полагали, корректировать самооценку учащихся в данном виде деятельности.

    Таким образом, введение в эксперимент  тренировочно-контрольного этапа перед ситуацией выбора задачи того или иного уровня трудности позволило рассмотреть следующие вопросы: а) выявить зависимость самооценки от содержательного или формального подхода учащихся к тренировочной задаче; б) выявить зависимость самооценки от меры успешности ( быстроты, легкости)  решения тренировочной задачи; в) проследить, что в большей степени определяет особенности самооценки учащегося в данной экспериментальной ситуации: специфика подхода к тренировочной задаче или мера успешности (быстрота) ее решения. Как было отмечено выше, по мере успешности как быстрого достижения результата при решении тренировочной задачи учащиеся обеих групп были разделены на две подгруппы каждая: А1 и Б1; А2и Б2 ( с наличием и отсутствием легкости решения). 
 
 

    Таблица        

    Средний уровень выбора трудности первой задачи.

    В таблице представлены данные, характеризующие средний уровень выбора трудности первой задачи учащимися выделенных нами групп (подгруппами) как во втором, так и в третьем классе значительно ниже, чем у учащихся группы В ( различия статистически значимы по критерию Вилкоксона, р<0,05). Учащиеся, ориентированные на способ действия, более осторожны в оценке своих возможностей по ходу решения: выбор первой задачи из серии задач разной трудности они осуществляют в основном в пределах легких задач ( различия между подгруппами А1 и А2 статистически не значимы).Таким образом, корригирующая самооценка учащихся экспериментальной школы группы А (с высоким уровнем сформированности учебной деятельности ) определяется спецификой подхода к задаче – ориентацией на способ действия, а не степенью внешне выраженных успехов, сопутствующих первоначальным этапам деятельности.

    Учащиеся  не ориентированные на способ действия, не выделяющие его на тренировочной  задаче, оценивают свои возможности  по ходу развертывания деятельности достаточно высоко – их первый выбор находится, как правило, в пределах задач среднего уровня трудности. При этом учащихся подгруппы В1 самооценка более высокая, чем у учащихся подгруппы В 2 ( однако эти различия статистически не значимы).

    В обычной школе мы получили иную картину. Корригирующая самооценка учащихся как группы А, так и группы В оказалась зависимой внешне выраженных успехов, сопутствующих ориентировке в задаче на начальных этапах развертывания деятельности: как в подгруппе А1, так и в подгруппе В1 быстрота, легкость решения тренировачной задачи повышают уровень трудности первого выбора; отсутствие этойц легкости в подгруппах А2 и В2 понижает его ( различия статистически значимы, за исключением подгрупп В 1 и В2 во II классе). Эти факторы свидетельствуют о том, что для самооценки учащихся обычной школы мера ориентации на способ действия оказывается менее значимым фактором, чем успешность деятельности ( как быстрота достижения первого результата ) на начальном этапе ее развертывания.

    Для учащихся экспериментальной школы, наоборот, не мера внешней успешности при достижении первого результата на начальных этапах развертывания деятельности, а специфика подхода к задаче, мера ориентации на способ действия обусловливает тенденции проявления самооценки.

    В эксперименте выявился внешне противоречивый факт: учащиеся подгруппы А 1, имеющие на тренировочной этапе самую успешную картину решения ( выделяют общий способ с одной-двух проб), характеризуются сравнительно низким выбором трудности первой задачи. Мы склонны объяснять это тем, что этим учащимся свойственна высокая рефлексивность при самооценке. Они подходят к любой задаче, как иммаментно содержащей в себе неопределенность. Об этом свидетельствуют высказывания учащихся: «Мало ли что вы говорите, что задачи одинаковые. Там могут быть разные повороты, надо посмотреть. Использовать свои силы». Рефлексивность учащегося при самооценке мы выделяем как качество, определяющее ее особенности. В наименьшей степени она свойственна учащимся группы В, т.е. учащимся с низким уровнем сформированности учебной деятельности.

    В) Особенности ретроспективной самооценки

    В эксперименте выявлялись особенности  оценки учащимися выбора уровня трудности  первой задачи на этапе развертывания  деятельности. Наиболее важным моментом в характеристике ретроспективной самооценки оказалось выделение тех оснований, на которые опирались учащиеся при самооценке. Анализ этих оснований позволил разбить их на следующие группы:

    1. В качестве оснований выступает  обращение учащегося к характеристикам  деятельности: а) к ориентировке в ситуации задачи, б) к выполнению действия, в) к получению результата.

    2. Основанием является обращение  к самому себе как субъекту  деятельности: а) к потребностной  сфере – к желаниям, интересам,  предпочтениям; б) к эмоциональной сфере – к уверенности- неуверенности в себе; в) к некоторым особенностям личности и деятельности, сложившимся в прошлом опыте ( усидчивость, старательность, внимательность и т.п.).

    3 Основания, связанные с обращением  ученика к внешним оценкам.

    Учащиеся  группы А( выделяющие и обобщающие способ) экспериментальной школы в качестве единственного основания самооценки использовали в нашем эксперименте обращение к содержательному анализу деятельности- к анализу предмета деятельности и способов действия с ним, т.е. выбирали те основания, которые могут быть определены как объективные. Обращение к эмоционально-потребностным характеристикам и к внешним оценкам как субъективным основаниям самооценки у этих учащихся отсутствовали.

    Учащиеся  этой группы обычной школы тоже в  основном использовали в качестве оснований самооценки обращение к содержательным характеристикам деятельности, однако некоторые из них обращались и к эмоционально-потребностной стороне деятельности, и к внешним оценкам. Ряд учащихся этой выборки не смогли дать обоснование своей самооценке.

    У учащихся группы В ( не выделяющих способ) экспериментальной школы основания  оказались неоднородными. Некоторые  ученики обращались к результативным сторонам деятельности как основаниям самооценки ( ориентация на получение  удовлетворяющего результата). Значительный вес имели основания, связанные с обращением к эмоционально-потребностным сторонам деятельности.

    В группе В обычной школы обращение  к субъективным основаниям самооценки выявилось еще ярче. Значительная часть учащихся этой группы не смогла дать обоснований своей самооценки.

    В целом можно констатировать, что  результаты исследования выявили зависимость  особенностей самооценки младших школьников от уровня сформированности учебной  деятельности, меры ориентации на способ деятельности. Специфика подхода учащихся к задаче, в значительной степени определяет характер самооценки. Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей включения в новый вид или новый контекст деятельности; относительная эмансипированность от внешне выраженных успехов на этапе первичной ориентировки в деятельности; использование в качестве оснований самооценки обращения к анализу предмета деятельности; использование в качестве оснований самооценки обращения к анализу предмета деятельности и способов его преобразования. Все это говорит о том, что сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции. Для учащихся, не ориентирующихся на способ действия, в большей степени характерны категорический тип самооценки, недостаточная рефлексивность; зависимость самооценки от внешне выраженных успехов на этапе первичной ориентировки в деятельности; использование в качестве оснований самооценки обращения к результативным сторонам деятельности, к эмоционально-потребностной сфере, к внешним оценкам.