Содержание индивидуальных
занятий не допускает «натаскивания»,
формального, механического подхода,
должно быть максимально направлено
на развитие ученика. На занятиях необходимо
использовать различные виды практической
деятельности. Действия с реальными предметами,
счетным материалом, использование условно-графических
схем и т.п. создают возможности для широкой
подготовки учащихся к решению разного
типа задач: формирования пространственных
представлений, умения сравнивать и обобщать
предметы и явления, анализировать слова
и предложения различной структуры; осмысления
учебных и художественных текстов; развития
навыков планирования собственной деятельности,
контроля и словесного отчета. Формируемые
с помощью предметно-практической деятельности
понятия будут иметь в своей основе четкие
и яркие образы реальных предметов, представленных
в разнообразных связях друг с другом
(отношениях общности, последовательности,
зависимости и др.).
Специальная работа
на занятиях посвящается коррекции
недостаточно или неправильно сформировавшихся
отдельных навыков и умений, например
коррекции каллиграфии (умения видеть
строку, соблюдать размеры букв,
правильно их соединять), техники
чтения (плавности, беглости, выразительности),
скорописи, правильности списывания, умения
составлять план и пересказ прочитанного
и т. п.
В некоторых
случаях индивидуальные занятия
необходимы для обучения приемам
пользования отдельными дидактическими
пособиями, схемами, графиками, географической
картой, а также алгоритмами действия
по тем или иным правилам, образцам.
Не менее важно индивидуальное обучение
приемам запоминания отдельных правил
или законов, стихотворений, таблицы умножения
и др.
В старших классах
для индивидуальных и групповых
коррекционных занятий отводится
в настоящее время 1 час в неделю.
Главное внимание уделяется восполнению
возникающих пробелов в знаниях
по основным учебным предметам, пропедевтике
изучения наиболее сложных разделов учебной
программы.
Обязанности по
руководству организацией и проведением
коррекционных занятий возлагаются
на заместителя директора по учебно-воспитательной
работе. Он же осуществляет и контроль
этой деятельности. Опыт показал, что
эффективность индивидуальных и
групповых занятий возрастает там,
где к работе привлечены школьные
психологи, а также школьные и
районные методические объединения
учителей и логопедов.
Организация учебно-воспитательного
процесса в системе коррекционно-развивающего
обучения должна осуществляться на основе
принципов коррекционной педагогики
и предполагает со стороны специалистов
глубокое понимание основных причин
и особенностей отклонений в психической
деятельности ребенка, умение определять
условия для интеллектуального
развития ребенка и обеспечивать
создание личностно-развивающей среды,
позволяющей реализовать познавательные
резервы обучающихся.
В условиях специально
организованного обучения дети с
задержками в психическом развитии
способны дать значительную динамику
в развитии и усвоить многие знания,
умения и навыки, которые нормально
развивающиеся сверстники набирают
самостоятельно.
.
Понятие о сложном
нарушении развития
К сложным
нарушениям детского развития
относят сочетание 2-х или более
психофизических нарушений (зрения,
слуха, речи, умственного развития
и др.) у одного ребенка. Например,
сочетание глухоты и слабовидения,
сочетание умственной отсталости
и слепоты, сочетание нарушения
опорно-двигательного аппарата и
нарушений речи. В современной
специальной литературе в номинации
сложных нарушений обозначаются
только так называемые первичные
нарушения, например слепоглухота.
Если в название включаются вторичные
отклонения в развитии, как, например,
в слове «слепоглухонемота», где «немотой»
обозначено отсутствие речи у ребенка,
являющееся лишь следствием его глухоты,
социально обусловленным, т. е. вторичным
нарушением, то такой термин следует признать
неточным и устаревшим.
В качестве
синонимов термина «сложное нарушение»
в литературе используются и
другие термины, равнозначные
ему: «сложный дефект», «сложные
аномалии развития», «сочетанные
нарушения», «комбинированные нарушения»
и все более утверждающийся
в последнее время — «сложная
структура нарушения».
Выделяют 3 основные
группы детей с сочетанными нарушениями.
В первую
входят дети с 2 выраженными
психофизическими нарушениями, каждое
из которых может вызвать аномалию
развития: слепоглухие дети, умственно
отсталые глухие, слабослышащие
с задержкой психического развития
(первичной).
Во вторую
— имеющие 1 существенное психофизическое
нарушение (ведущее) и сопутствующее
ему другое нарушение, выраженное
в слабой степени, но заметно
отягощающее ход развития: умственно
отсталые дети с небольшим снижением
слуха. В таких случаях говорят об «осложненном»
дефекте.
В третью
группу входят дети с так
называемыми множественными нарушениями,
когда имеется 3 или более нарушений
(первичных), выраженных в разной
степени и приводящих к значительным
отклонениям в развитии ребенка:
умственно отсталые слабовидящие
глухие дети. К множественным
дефектам, в частности, можно отнести
и сочетание у одного ребенка
целого ряда небольших нарушений,
которые имеют отрицательный кумулятивный
эффект, например при сочетании небольших
нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка
может иметь место выраженное недоразвитие
речи.
Полагают, что
дети со сложными нарушениями
развития — это редкая, статистически
малозначимая категория аномальных
детей. Между тем, согласно
данным исследований и наблюдениям
опытных дефектологов-практиков,
эти дети составляют в среднем
до 40 % контингента специальных образовательных
учреждений.
Практическая
потребность в изучении этих
детей, определении их образовательных
потребностей и в разработке
системы их реабилитации исключительно
велика.
Обучение
и воспитание детей со сложными
нарушениями представляют собой
достаточно малоизученную и труднейшую
проблему специальной педагогики. До недавнего
времени в нашей стране многим из таких
детей вообще невозможно было предоставить
какой-либо реальной педагогической помощи,
так как они считались необучаемыми (например,
умственно отсталые дети с глубокими нарушениями
зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие
положение существенно изменилось.
Все возрастающее
внимание к проблеме обучения
детей со сложными дефектами
стало одной из тенденций развития
современной специальной педагогики.
Ею пройден большой исторический
путь развития, чтобы, наконец,
по-настоящему обратиться к исследованиям
в этой области. Вместе с
тем все предыдущие исследовательские
работы в плане построения
и развития реабилитационной
помощи детям касались в основном
отдельных видов сложного дефекта,
т. е. частных его случаев.
Таким образом, проблема изучалась
крайне неравномерно.
Наибольший
вклад был сделан в разработку
психолого-педагогической системы
воспитания слепоглухих детей.
Обращение к столь трудной
с педагогической точки зрения
категории детей и успехи в
этом направлении не прошли
бесследно для всей проблемы
сложных дефектов в целом. Ведь
изучение данной проблемы в
целом в ходе систематического
исследования предполагает нахождение
общих решений, выяснение принципиальных
отличий процесса развития ребенка
со сложным дефектом от развития
детей с отдельными формами первичных
нарушений.
В число первоочередных
задач, возникающих перед специалистами,
входит задача возможно более ранней диагностики
сложного дефекта. Слишком поздняя диагностика
— типичное явление в практике работы
с такими детьми. Случаи своевременной,
достаточно ранней и вполне подготовленной
существующими методами исследования
диагностики являются скорее исключениями
из этого правила, чем общей практикой.
Вследствие этого дети со сложными нарушениями
развития обычно слишком поздно попадают
в сферу специального обучения. Нередко
такая возможность возникает для них лишь
к началу школьного возраста, а то и позднее.
Многие родители,
столкнувшись с тяжелыми нарушениями
развития своего ребенка в
первые годы его жизни, ищут
помощи лишь исключительно у
медиков, сопьем не обращаясь к специалистам-педагогам.
Многие дети со сложными нарушениями действительно
проходят необходимый курс лечения в больницах,
где они подвергаются длительной культурной
и материнской деприващш, что неблагополучно
сказывается на их эмоциональном и умственном
развитии. Однако и своевременное обращение
к специалистам-педагогам не всегда приносит
нужные плоды. Знания большинства дефектологов
в этой области незначительны, полноценно
проконсультировать родителей они не
могут. Лишь определенный круг специалистов
знаком с этой проблемой, владея практико-ориентированной
диагностикой, — в основном это отдельные
сотрудники Института коррекционной педагогики
РАО и педагоги связанных с ним экспериментальных
школ. Но и в этом случае не все родители
могут получить конкретные, развернутые
психолого-педагогические рекомендации.
Подробная, научно обоснованная и экспериментально
проверенная технология обучения создана
для слегюглухих детей. Категория детей
со сложной структурой дефекта столь многообразна,
что программы воспитания и обучения каждой
группы таких детей еще предстоит создавать.
В настоящее время большинство таких детей
обучается в специальных классах специальных
школ.
В ранней
диагностике усиливается значение
нейрофизиологических методов объективного
исследования. Современная наука
и техника позволяют достаточно
рано, на первом году жизни
ребенка, диагностировать наличие
сенсорных нарушений при их
средней и большей степени
выраженности. Так, отсутствие речи
у 2-3-летнего слабовидящего ребенка
может побудить к выдвижению
гипотезы о задержке психического
развития ребенка как первопричине
отсутствия у него речи. Однако
обнаружение тугоухости у этого
ребенка при одноразовом электрофизиологическом
исследовании позволяет назвать
другую, более вероятную причину,
приводящую к задержке формирования
речи у ребенка, и соответственно
указать совсем другие средства
компенсации.
Существенные
сложности содержит в себе
психологическое исследование в
целях ранней диагностики. Значительные
трудности возникают при квалификации
отклонений в умственном и
эмоциональном развитии ребенка
и выяснении их причин, кроющихся
либо в социально-педагогических
условиях (условиях раннего воспитания
в семье), либо в биологических
предпосылках, связанных со структурой
дефекта, либо и в том и в другом.
Важное значение
имеет медико-генетическое исследование,
поскольку подавляющее большинство сложных
нарушений связано с действием генетического
фактора. Принципиально важно, что выявление
синдромальных форм позволяет во многих
случаях иметь прогноз возможного развития
или инволюции имеющихся физических и
психических функций. Так, своевременное
установление одной из форм синдрома Ушера
у глухого ребенка позволяет заблаговременно
поставить задачу постепенно подготовить
ребенка к будущей потере зрения: обучить
его осязательному чтению рельефно-точечных
текстов по системе Брайля, полезным приемам
перцептивной деятельности в новых для
подростка условиях восприятия, подготовить
психологически к новому состоянию зрения
и т. д.
Задачи
психолого-педагогического
сопровождения развития
ребенка со сложным
дефектом
Общей закономерностью,
свойственной развитию детей со сложными
дефектами, является особая отягощенность
условий раннего развития ребенка.
Наличие не одного, а двух, а то
и более первичных нарушений
чрезвычайно обедняет контакт ребенка
с внешним миром, он попадает в
условия огромной депривации (сенсорной,
материнской, культурной) и в сензитивный
период становления и развития основных
психических функций терпит значительный
ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных
функций (предметные действия, формирование
образов предметов, пространственная
ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный
контакт со взрослыми и общение), так и
к общей задержке психического развития.
Положение усугубляется тем, что материальная
и социальная среда, как правило, остаются
мало приспособленными к особенностям
познавательной деятельности такого ребенка.
В дальнейшем, когда в конце концов ребенок
попадает в необходимую для него специфическую
среду, активно стимулирующую его развитие,
обнаруживается, что его стартовая позиция
хуже, чем у других детей с аномальным
развитием. Таким образом, оказывается,
что по отношению к ребенку со сложным
дефектом задачи последующей компенсации
аномалий развития становятся более всеобъемлющими
не только в силу сложности нарушения,
но и в силу существенного отставания
в развитии, связанного с упущенными возможностями
ранней компенсации дефекта. Исследователи,
занимающиеся проблемой сочетанных нарушений,
единодушно отмечают тот факт, что психическое
развитие при двойном или тройном дефекте
не сводится к сумме особенностей психического
развития при каждом нарушении, а образует
новую, сложную структуру нарушений и
требует особого психолого-педагогического
подхода (исследования А.И. Мещерякова,
Т.В. Розановой и др.). Так, слепоглухие
дети в своем развитии существенно отличаются
от других категорий аномальных детей
(глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения
и слуха обрекает ребенка на значительную
изоляцию от внешнего мира, и его психика
не получает должного развития. Такой
ребенок нередко расценивается окружающими
как глубоко умственно отсталый: у него
резко ограничено познание окружающей
действительности, нарушены возможности
общения с людьми и формирования навыков
и норм поведения.