Шпаргалка по "Психологии"

С этим центральным  психическим образованием А. Н. Леонтьев связывает все другие конкретно-психологические  изменения. Среди них особо выделяется развитие произвольности некоторых  психических процессов. В дошкольном возрасте возникает и развивается  произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать возникшую  цель и действовать по правилам, может планировать предстоящую  деятельность в знакомой для него ситуации и добиваться ее результата.

Дошкольник усваивает  этические нормы. У него формируются  моральные оценки и представления, активное отношение к событиям жизни, сочувствие, заботливость.

Усвоение норм и  правил, умение соотносить свои поступки с этими нормами являются первым задатком произвольного поведения.

В дошкольном возрасте возникают элементы самосознания, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как  замечает Л. И. Божович, появляется потребность в реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьником.

Кризи семи лет называют кризисом непосредственности (Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин). При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, он начинает «манерничать» и «паясничать». Происходит утрата непосредственности ребенка, и он может прибегать к манерничанию как средству защиты. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л. С. Выготский называет «начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». Ребенок начинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, причем перестраивается сам характер переживаний, начинают приобретать смысл для ребенка. Переживания дят к потере непосредственности, у ребенка возникают новые отношения к самому себе. Позитивная сторона кризиса семи лет, по мысли Л.С. Выготского, состоит в появлении таких новообразований, как самолюбие и самооценка, возникающие в обобщенном виде именно в этот период. 

Критерии  явления «норма-аномалия» 

 Закономерно встает  вопрос о том, как определить  педагогу общеобразовательной школы  степень тяжести нарушения, установить - лежит ли это отклонение в  пределах «нормы» или является  патологическим? Вряд ли можно  найти исчерпывающие и однозначные  критерии. Тем не менее такие критерии есть. Известен «критерий психопатий Ганнушкина-Кербикова», позволяющий определить патологию характера (Ю. Б. Гиппенрейтер).

 Первый признак- относительная стабильность характера во времени, т.е. он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения. Примерно то же имеет в виду и В.П.Кащенко, говоря о существенных различиях между «нормальными и ненормальными людьми». Отклоняющиеся черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает усилие. Нормальные дети поддаются обычному воспитательному воздействию и способны к необходимой социальной адаптации.

 Второй признак  - тотальность проявлений характера:  одни и те же черты проявляются  везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, т.е. при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на людях» - другой, то это не патология.

 Третий признак  - социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю.Б.Гиппенрейтер).

 Есть и другие  критерии оценки, позволяющие установить  отклонения в любом поведении.

 Крупный английский  специалист в области детской  психиатрии М.Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил следующие критерии:

1. Необходимо учитывать  возрастные особенности и половую  принадлежность ребенка.

 Некоторые особенности  поведения являются нормальными  только для детей определенного  возраста. Так, тревога при разлуке с близкими (матерью) типична для малышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция ребенка этого возраста на разлуку с родителями - возможная причина для беспокойства). Для подростка же болезненное переживание разлуки с близкими - явление весьма редкое и поэтому ненормальное.

 Что касается  половых различий, то даже в  позднем детстве поведение мальчиков  и девочек во многом совпадает.  У большинства мальчиков оно  окрашено некоторыми женскими  чертами, а у большинства девочек  - некоторыми мужскими. Это вполне  нормально. Достаточно редко у  мальчика встречается «весь набор  женских особенностей поведения», и это - нарушение.

2. Длительность сохранения  расстройства.

 Почти каждый  ребенок в какой-то момент переживает  состояние нежелания идти в  школу. Это может продолжаться  от одного дня до нескольких  недель. Если же такое состояние  продолжается несколько месяцев  или даже лет, то это должно  вызывать тревогу.

3. Жизненные обстоятельства  могут вызывать временные колебания  в поведении и эмоциональном  состоянии детей. Развитие никогда  не происходит гладко. «Психологическая  энергетика» имеет свои пики  и свои падения, в силу чего  в одно время дети могут  быть очень уязвимы, а в другое - обладать достаточной сопротивляемостью  и хорошими адаптационными способностями.  В одних условиях колебания  происходят чаще. Это зависит  от обстоятельств жизни ребенка.  Для многих детей появление  младшего ребенка в семье может  стать фактором таких колебаний.  Смена школы или класса - событие,  которое вызывает переживание  стресса, повышает чувство тревожности  и зависимости.

4. Дифференциация  нормального и аномального поведения  не может быть абсолютной. Поведение  ребенка должно оцениваться с  точки зрения норм его непосредственной  культурной среды. Поэтому важно  учитывать социокультурные различия, которые имеют место в обществе.

5. Важно иметь  в виду степень нарушения. Отдельные  симптомы встречаются гораздо  чаще, чем целый ряд симптомов  одновременно. Особого внимания  требуют дети с множественными  эмоциональными или поведенческими  расстройствами, особенно если они  одновременно касаются разных  сторон психической жизни, когда  нарушение одной сферы негативно  сказывается на других сферах.

6. Тяжесть и частота  симптомов. Умеренные, изредка  возникающие трудности поведения  для детей характернее, нежели  серьезные, часто повторяющиеся  расстройства. Очень важно выяснить  частоту и длительность проявления  неблагоприятных симптомов.

7. При анализе  детского поведения следует сравнивать  его проявления не только с  теми чертами, которые характерны  для детей вообще, но и с  теми, которые являются обычными  для данного ребенка. Следует  внимательно относиться к тем  изменениям в поведении, которые  трудно объяснить законами нормального  созревания и развития.

8. Ситуационная специфичность  симптома. Следует обращать внимание  на ситуацию, в которой проявляется  нарушение поведения. Хотя это  не самый важный критерий, но  он может пролить определенный  свет на динамику развития  у ребенка проблем взаимодействия  с другими людьми.

 Таким образом,  решая вопрос об отклонении  поведения от нормы, следует  принимать во внимание, по убеждению  М. Раттера, комбинацию из всех названных критериев. Хотя и в этом случае определение «ненормальности» не является вполне достаточным. Необходимо учитывать, насколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важно помнить, что конкретный ребенок - это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление характера нарушений развития личности конкретного ребенка.

2. ВОЗРАСТНЫЕ И  ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ  С ОТКЛОНЕНИЯМИ 

 В РАЗВИТИИ  И ПОВЕДЕНИИ

Основные  виды психического дизонтогенеза 

Одной из первых научных  технологий отклоняющегося развития можно  считать классификацию, предложенную Л. С. Выготским:

«Всякий дефект следует  рассматривать с точки зрения его отношения к центральной  нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нервной  системы различают три отдельных  аппарата, выполняющих различные  функции: воспринимающий аппарат (связанный  с органами чувств), ответный, или  рабочий, аппарат (связанный с рабочими органами тела, мышцами, железами) и  центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному  влияет на развитие ребенка и его  воспитание. Соответственно этому следует  различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждение центральной нервной системы (слабоумие)». (Т. 5.-С. 181-182.)

В основе наиболее широко использующейся в настоящее время  классификации видов психического дизонтогенеза, предложенной В.В.Лебединским, лежат представления отечественных и зарубежных ученых (Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, В.В.Ковалр, Л. Каннер) об основных направлениях качественно несводимых друг к другу нарушений психического развития человека:

ех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов; 

дисфункция созревания (СНОСКА: Дисфункция созревания — тип развития, занимающий промежуточное положение между собственно отклоняющимся развитием и нормальным онтогенезом. В рамках нормального типичного онтогенеза у правшей часть из них демонстрирует незрелость отдельных психических функций, что препятствует овладению сложными интегративными формами психической деятельности (письмо, чтение, произвольная регуляция деятельности). То же самое можно отнести к атипичному психическому развитию у левшей.) связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функций головного мозга с неблагоприятными факторами внешней среды; 

поврежденное развитие — изолированное повреждение  какой-либо анализаторной системы  или структур головного мозга; 

асинхрония (искаженное развитие) — диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других. 

Классификация видов  психического дизонтогенеза В.В.Лебединского. 

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания: 

общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени  тяжести), 

задержанное развитие (задержка психического развития). 

Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения: 

поврежденное развитие (органическая деменция), 

дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний). 

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений (СНОСКА: Дети с данным типом отклоняющегося развития в связи с отсутствием явной органической причины нарушения первоначально не были отнесены к категории аномальных детей. — См. текст 4 «Три типа дефекта».):

искаженное развитие (ранний детский аутизм), 

дисгармоническое  развитие (психопатии). 

В последние годы все больше появляется детей с  так называемыми сложными недостатками в развитии, у которых имеется  сочетание двух и более направлений  отклоняющегося развития (слепоглухие  дети, дети с недостатками отдельных  анализаторных систем, имеющие одновременно первичные нарушения интеллектуального  развития по типу умственной отсталости или задержки развития и т.п.), что  дает основание выделять специфическую  группу дизонтогений под названием «дети со сложными недостатками развития». Фактически сейчас все больше можно говорить лишь о преобладании ведущей линии в дизонтогенезе ребенка.

Теория  развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного. 

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой — возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.