Теоретические аспекты особенностей творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте творчество ребёнка носит  проективный характер, что символизирует  устойчивые переживания. Творческие виды деятельности могут выступать как  способы компенсации травмирующих переживаний.

     Познавательное  воображение на этом этапе  претерпевает качественные изменения.  В старшем дошкольном возрасте  воображение ребёнка становится  управляемым. Формируются действия  воображения: замысел в форме  наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестаёт сопутствовать рассматриваемым рисункам, прослушиваемым сказкам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности [21].

     Воображение  начинает предварять практическую  деятельность, объединяясь с мышлением  в процессе творчества, воображение  выполняет в нём специфическую  функцию, отличную от той, которую  выполняет в нём мышление. Специфическая  роль воображения заключается в том, что оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует её разрешению [39].

     Воображение  как целенаправленная деятельность  развивается в процессе создания  замысла, представления схемы  воображаемого образа, явления, события. Ребёнок начинает контролировать и определять характер своего воображения – воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения [22].

Л.С. Выготский  считает, что «отлет же от действительности»  детского фантазирования заключается главным образом в том, что ребенок не знает основных закономерностей объективной действительности, не учитывает их и потому легко нарушает жизненную реальность. И видимое богатство детской фантазии является в действительности скорее проявлением слабости критической мысли ребенка, чем силы его воображения[9].

Воображение ребенка  развивается в процессе его жизни  под влиянием условий жизни и  воспитания. Его развитие предполагает накопление опыта и выработку  умения мысленно объединить образы в  новые сочетания.

Итак мы рассмотрели  основные особенности воображения  у детей старшего дошкольного  возраста. Теперь рассмотрим оcбенности воображения детей с нарушениями слуха.

У детей с  нарушениями слуха специфические  особенности воображения обусловлены  замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет -- образ -- слово». Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов[1].

Исследование  особенностей воссоздающего воображения, проведенное М.М .Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию.[7] Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения. Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенное отношение к событиям (в 16 % случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов -- лишь в 40 % случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М. М. Нудельман приводит высказывание школьника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша» [39].

По мнению М. М. Нудельмана, большой интерес представляет исследование творческого воображения  глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Как показали исследования Е. Г. Речицкой и Е. А. Сошиной, глухие дошкольники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет -- в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат -- часы). Созданные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное -- несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта [43]. Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов), воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализация этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте. Таким образом, при оптимальной организации обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения [1].

 Таким образом,  особенности развития воображения  у детей старшего дошкольного  возраста состоят в том, что в дошкольном возрасте воображение ещё очень ограничено и отличается, с одной стороны, своим пассивным воссоздающим, а с другой стороны — непроизвольным характером. Воображение в старшем дошкольном возрасте становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов; воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию.

В воображении  же дошкольника большую роль начинает играть общий замысел, словесно формулируемый  воспитателем или коллективом играющих детей. Этому замыслу он начинает подчинять свои действия. Воображение  старшего дошкольника приобретает черты некоторой целенаправленности, известной произвольности. Все эти изменения в детском воображении возникают, конечно, не сразу. Воображение проходит в своём развитии ряд качественно своеобразных ступеней на протяжении дошкольного детства.

 

 

 

 

Глава 2 Экспериментальная работа по проблеме исследования

2.1 Цель, задачи и  методика  констатирующего  этапа эксперимента.

 Целью нашего исследования было изучение особенностей творческого воображения детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

-  определить особенностей творческого воображения детей 5-6 лет;

- выявить способность  изображать оригинальные образы;

Исследование  проводилось в МДОУ "Аликовский детский сад №1 "Салкус", расположенный  в Аликовском районе, с. Аликово, ул. Парковая, д. 7., где приняли участвовали 15 детей 5-6 лет старшего дошкольного возраста.

В качестве диагностического средства были использованы две методики:

1. Методика «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко[37].
2. Методика развития воображения "Нарисуй что-нибудь"[36].

Остановимся подробнее  на содержании и процедуре проведения выполнения детьми каждого экспериментального занятия.

Первым этапом стало проведение  методики дорисовывание  фигур О.М. Дъяченко [37].

Цель: определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

Использовался следующий материал: комплект из десяти карточек (Приложение В).

Ход занятия: Детям было предложено задание. Инструкция: На листе изображены геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг. Дорисуйте их так, чтобы получилось осмысленное изображение какого-либо предмета. Причем дорисовывание может проводиться, как внутри контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном, для ребенка, повороте листа и изображении фигуры, т.е. использовать каждую фигуру в разных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при  анализе не учитывается, поскольку  в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей.

Выполнение  задания градуировалось по следующим  уровням:

1) принятие задания;

2) характер рисунка;

3) детализированность  рисунка;

4) место элемента  в общем рисунке.

Оценка  результатов

Полученные  данные заносятся в таблицу, в  которой по горизонтали расположены фигурки для дорисовывания: по вертикали – фамилии детей. Под каждой фигуркой записывается, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же фигурке) зачеркивают.

Одинаковыми считаются  изображения, в которых фигура для  дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение  и квадрата и треугольника в экран  телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.

Коэффициент оригинальности подсчитывался следующим образом:

К.ор. (средний  по группе) = ? К.ор. (инд.)/количество детей

Низкий уровень  выполнения задания: К.ор. меньше среднего по группе на 2 и более балла.

Средний уровень: К.ор. выше или ниже среднего по группе на 1 балл.

Высокий уровень: К.ор. выше среднего по группе на 2 и  более балла.

В соответствии с коэффициентом оригинальности выделяются следующие уровни:

Низкий уровень: дети фактически не принимают задачу. Они рисуют рядом с заданной фигурой что-то свое, или дают беспредметное изображение («такой узор»). Иногда дети рисуют схематичные шаблоны (шаблонные схемы).

Средний уровень: дети дорисовывают большинство фигурок, но все рисунки схематичные без  деталей и всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

Высокий уровень: дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми в группе). Предложенная фигура является обычно центральным элементом рисунка.

В оригинале  экспериментальная методика  дорисовывание  фигур О.М. Дъяченко представлена в  приложении А.

Вторым этапом экспериментальной работы стало  проведение  «Нарисуй что-нибудь», автор  Т.Д. Марцинков [36].

Цель: выявления способности изображать оригинальные образы.

Ход занятия: Ребенку давали лист бумаги, цветные карандаши и предлагали придумать и нарисовать что-либо необычное. На выполнение задания отводилось 4 минуты. Далее оценивалось качество рисунка по приведенным ниже критериям, и на основе такой оценки делался вывод об особенностях воображения ребенка.

Оценка  результатов

Степень изображения  оригинальных образов оценивалась  по следующим признакам:

10 баллов: ребенок  за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов: ребенок  придумал и нарисовал что-то  достаточно оригинальное, с фантазией, эмоциональное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов: ребенок  придумал и нарисовал нечто  такое, что в целом является  не новым, но несет в себе  явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла: ребенок  нарисовал нечто очень простое,  неоригинальное, причем, на рисунке  слабо просматривается фантазия  и не очень хорошо проработаны  детали.

0-2 балла: за  отведенное время ребенок так  и не сумел ничего придумать  и нарисовать, лишь отдельные  штрихи и линии.

В соответствии с данными признаками делался  вывод об уровне развития воображения:

10 баллов: очень  высокий уровень

8-9 баллов: высокий уровень

5-7 баллов: средний  уровень

3-4 балла: низкий  уровень

0-2 балла: очень  низкий уровень

В оригинале экспериментальная данной методика приведены в

Приложении  Б.

 

 

 

 

 

2.2 Анализ  результатов констатирующего этапа  эксперимента.

В ходе проведения диагностики особенности творческого воображения  у дошкольников 5-6 лет нами была проведена методики дорисовывание фигур О.М. Дъяченко. Результаты исследования по данной методике в процентном соотношении представлены на рисунке 1.