Внимание у школьников

      Школьное  обучение строится таким образом, что  словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в  первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем  такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка.

      В процессе обучения у младших школьников формируются  научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью.  Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных  понятий дает возможность говорить о развитии у младших  школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умение самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих  начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. 

       В начале младшего школьного  возраста восприятие недостаточно  дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

            Несмотря на то, что в этот  период большое значение имеет  наглядно-образное  мышление, непосредственное воспринимаемое ребенком уже не мешает  ему рассуждать и делать правильные выводы.

      Память развивается в двух  направлениях – произвольности  и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный  в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

     Младшие школьники так же, как  и дошкольники, обладают хорошей  механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная  работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс – как, какими способами ученик это запомнил.

        Остановимся подробнее на развитии  внимания в младшем школьном  возрасте. 

  1.5. Развитие внимания младшего школьника

        Внимание обеспечивает четкое  и яркое восприятие учебного материала. Оно также необходимо для понимания  этого материала.  Каждый из собственного опыта знает, что можно несколько раз прочесть трудный текст и не понять его, если это делается без должного внимания. И достаточно бывает тот же материал прочесть один раз, но очень внимательно, чтобы все в нем стало ясно.

      Внимание  обеспечивает более быстрое и  прочное запоминание учебного материала  и сохранение его в памяти на длительный срок. Внимание – необходимое условие быстрого формирования навыков, причем особенно оно необходимо на начальной стадии их выработки.

      Школа в решающей степени способствует развитию всех положительных качеств внимания. Особенно это становится заметно к третьему году обучения.

      Концентрированность или интенсивность внимания, т.е. сила сосредоточенности на каком-либо особенно интересном предмете или занятии, у младшего школьника может быть достаточно большой. В школе, слушая живой, яркий рассказ учителя, дети могут не обратить внимания на звонок, возвещающий об окончании урока. Но продолжительность такого состояния обычно бывает у младших школьников небольшой, меньшей, чем у подростков и старшеклассников, так как устойчивость внимания у детей младшего школьного возраста еще не велика. Поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время.

      Сосредоточенность младших учащихся становится устойчивой, если им ясна задача, цель работы, которую  они выполняют. Если учитель, как  это иной раз бывает, говорит: «Саша, читай, остальные слушайте и следите!», то такое неопределенное задание – следить по книге за читающим товарищем – не удержит внимания детей. Им кажется, что настоящую работу выполняет лишь тот, который читает вслух, а остальные почти свободны. Совсем другое отношение возникает у детей к работе, когда учитель, как это мы чаще всего наблюдаем, не просто заставляет их следить за текстом, а дает при этом какое-то конкретное задание, ясное детям своей целеустремленностью.

       Чтобы понять особенности внимания  детей младшего школьного возраста, надо уяснить то, что характерно для их высшей  нервной деятельности.

        Процессы возбуждения и торможения  в коре полушарий сменяются  у младших школьников  довольно  быстро. Поэтому внимание  ребенка  отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.

        Такая повышенная чувствительность  нервной системы в этом возрасте  обусловливает наличие у ребенка  довольно сильного рефлекса на  все новое. Слишком много этого  нового в окружающем мире, чтобы  ребенок не старался обратить внимание на те внешние раздражители, которые на него действуют. Но очень скоро ориентировочный рефлекс становится у второклассника более широким (по числу объектов, которые охватываются одновременно); смотря на один предмет, он не упускает из виду и другой,  имеющий для него какое-то значение. 

         Разные дети внимательны по-разному:  внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое  внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им  трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания  сочетается с его малым объемом.

      Между тем внимание младших  школьников как правило развито  слабо. Неорганизованность поведения детей, их повышенная импульсивность и неусидчивость, как правило являются следствием неумения управлять своим поведением и вниманием. Сам ребенок не может преодолеть эти недостатки. Ему необходимо своевременно помочь научиться управлять своим вниманием.

      Внимание  младшего школьника в большей  степени, чем внимание детей старшего возраста, зависит от поставленной перед ним задачи. Поэтому учитель на уроке специально организует внимание учащихся, так как они не всегда могут ставить перед собой задачу сосредоточиться на учебной работе, выделить главное в рассказе учителя или в том, что он им покажет.

      Обучение  ребенка в школе способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них главным образом на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. Этот интерес у младшего школьника вначале носит  диффузный характер, распространяется на все, что связано с обучением.

      В дальнейшем учебные интересы у школьника  начинают дифференцироваться и постепенно приобретают познавательный характер.

В связи  с этим дети становятся более внимательными  при одних видах работы и отличаются рассеянностью при другого рода учебных занятиях.

      У младших школьников непроизвольное внимание в большей степени зависит от впечатляемости материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную  сферу ребенка. Хотя у младшего школьника наиболее развито внимание непроизвольное, однако первые годы учения – главный период  формирования и произвольного волевого внимания.  Обычно после ряда усилий произвольное внимание у ученика переходит в особую разновидность непроизвольного, а именно послепроизвольного внимания. Большое место в учебной работе школьников занимает и привычное внимание, когда ученику удается легко сосредоточиться на неинтересной работе только в силу того, что он неоднократно занимался аналогичным делом.

      Преобладание  у детей младшего школьного возраста непроизвольного внимания над произвольным может быть объяснено тем, что регулирующая деятельность второй сигнальной системы по отношению к первой в этом возрасте еще недостаточна.

      Регуляция внимания тесно связана не только с волей, но и с развитием

логического мышления. Для произвольного внимания необходим достаточно высокий уровень мышления.  Поэтому произвольное внимание есть не только волевое, но и интеллектуальное, т.е.  связанное с достаточно развитым мышлением.

      Таким образом, мы видим действие двух психических факторов: внимание является условием интенсивной мыслительной деятельности; в свою очередь, мышление  оказывает большее влияние  на внимание.

      Наблюдения  показывают, что у младших школьников реже появляется произвольное внимание, связанное с чувством  напряженности, чем внимание без особых усилий, возникающее благодаря поставленной перед учеником задаче. Школьники   этого возраста сосредоточиваются произвольно, однако периоды напряженного внимания у них бывают реже, чем у старших школьников или у взрослых. Поскольку этот вид внимания связан с торможением, поэтому он не характерен для младших школьников.

      Необходимо  отметить  также и особенности  произвольного внимания младших  школьников с точки зрения той  задачи, которой оно подчинено.

      Так, на уроке младший школьник бывает внимателен не потому, что он сам  побеждает себя, свою рассеянность и отвлечения, а потому, что на него влияет учитель, который стимулирует  его работу, побуждает сосредоточиться.

      Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. Окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием» [9].

      Культурное  развитие внимания заключается  в  том, что при помощи взрослого  ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредованное внимание постепенно превращается во внутреннее опосредованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.