Внимание у школьников

      Различия  в характеристиках произвольного  и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

            Исследования М.С.Горбач [22] показали, что первоклассники, рассматривая картинки, сосредоточиваются по преимуществу на 2-3 объектах. Для того чтобы обратить достаточное внимание на большее количество предметов, необходимо повторное восприятие картинки. Как правило, они не способы думать более чем об одной вещи сразу.

      В начальной школе детям еще  трудно одновременно следить и за ходом урока и за своим поведением (например, за своей позой на уроке). Ребенку трудно следить и за тем, что он выводит в тетради, и  за положением своего тела и пишущей  ручкой, трудно распределять внимание при выполнении этих двух дел.

      Эксперименты, проведенные психологами, в частности  Н.Ф. Добрыниным [19], показали, что распределение внимания оказывается чрезвычайно упражняемым  и очень быстро развивается в процессе обучения; в результате уже в 3 классе дети могут одновременно следить и за содержанием того, что они пишут, и за его орфографической правильностью. Они также слышат указания учителя, не прекращая своей работы.

      Многие  недостатки внимания исчезают у ученика  в процессе правильно организованной  учебной работы. При хорошо заполненном трудом уроке ученики начальной школы могут быть длительное время внимательными, не отвлекаясь от учебных занятий, даже если эти занятия не представляют для них интереса.

      Внимание  школьника  несомненно влияет на процесс учебной деятельности в разных системах обучения.

1.6. Развивающая и традиционная система обучения

      В данной работе проведено  исследование свойств внимания  младших школьников двух классов, обучающихся по системе традиционного и развивающего обучения,   по программе профессора, члена-корреспондента Российской академии образования Н.Ф.Виноградовой.

      Разработка системы развивающего  обучения опирается как на  свое основание на решение более общей проблемы обучения и развития. Хотя сама постановка вопроса о развивающем обучении уже предполагает, что обучение имеет развивающее значение, однако конкретное содержание взаимоотношений между обучением и развитием требует своего раскрытия.

      В настоящее время существуют  две основные в определенном смысле противоположные точки зрения на соотношение обучения и развития. Согласно одной из них, представленной главным образом в работах Ж.Пиаже, развитие, умственное развитие не зависят от обучения [37]. Обучение рассматривается как внешнее вмешательство в процесс развития, которое может оказывать влияние лишь на некоторые особенности этого процесса, несколько задерживая или ускоряя появление и время протекания отдельных закономерно сменяющихся стадий интеллектуального развития, но не изменяя ни их последовательности, ни их психологического содержания. При этой точке зрения умственное развитие происходит внутри системы взаимоотношений ребенка с окружающими его вещами как физическими объектами.

      Если даже предположить, что существует  такое непосредственное столкновение ребенка с вещами, происходящее без всякого участия взрослых, то и в этом случае имеет место своеобразный процесс приобретения индивидуального опыта, носящий характер стихийного, неорганизованного самообучения.  В  действительности такое предположение – абстракция. Дело в том, что на вещах, окружающих ребенка, не написано их общественное назначение и способ их употребление не может  быть открыт ребенком без участия взрослых. Носители общественных способов использования и употребления вещей – взрослые, и только они могут передать их ребенку.

       Согласно второй точке зрения, психическое развитие происходит  внутри взаимоотношений ребенка  и общества, в процессе усвоения  обобщенного опыта человечества, фиксированного в самых разных формах: в самих предметах и способах их употребления, в системе научных понятий с фиксированными в них способами действий, в нравственных правилах отношений между людьми и т.п.

      Обучение есть специально организуемый  путь передачи отдельному индивиду социального опыта человечества. Будучи индивидуальным по своей форме, оно всегда социально по содержанию. Только эта точка зрения может служить основанием для разработки системы развивающего обучения.

      Признание ведущей роли обучения  для психического развития в целом, для умственного развития в частности вовсе не есть признание того, что всякое обучение определяет развитие. Сама постановка вопроса о развивающем обучении, о соотношении обучения и развития предполагает, что обучение может быть разным. Обучение может определять развитие и может быть совершенно нейтральным по отношению к нему.

             Какая же сторона обучения  определяющая для умственного  развития в младшем возрасте? Для ответа на этот вопрос  прежде всего надо выяснить, что  главное в умственном развитии  младшего школьника, т.е. какую  сторону его умственного развития  надо совершенствовать, чтобы все оно поднялось на новую, более высокую ступень.

       Умственное развитие включает  в себя ряд психических процессов.  Это развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления  и, наконец, воображения. Как следует из специальных психологических исследований, каждый из этих процессов связан с остальными. Однако связь не неизменна на всем протяжении детства: в каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве главное значение приобретает развитие восприятия, в дошкольном возрасте – памяти. Хорошо известно, с какой легкостью дошкольники запоминают различные стихи и сказки.

       К началу младшего школьного  возраста и восприятие, и память  уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень. К этому времени и мышление уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно-образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти.

       Дальнейшее развитие мышления  состоит в переходе от наглядно-образного  к словесно-логическому рассуждающему  мышлению. Следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипотетико-рассуждающего мышления (т.е. мышления, которое строится на основе гипотетических предположений и обстоятельств), может произойти только на основе относительно развитого словесно-логического мышления.

            Многочисленные экспериментальные  исследования свидетельствуют, что вместе с формированием новых, более высоких форм мышления происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов, особенно в восприятии и памяти. Новые формы мышления становятся средствами осуществления данных процессов, и перевооружения памяти и восприятия поднимает их продуктивность на большую высоту [32].

      Так, память, опиравшаяся в дошкольном возрасте на эмоциональное сопереживание герою сказки или на вызывающие положительное отношение наглядные образы, превращается в смысловую память, в основе которой лежит установление связей внутри запоминаемого материала, связей смысловых, логических. Восприятие из анализирующего, базирующего на очевидных признаках, превращается в устанавливающее связи, синтезирующее. Главное, что происходит с психическими процессами памяти и восприятия, - их вооружение новыми средствами и способами, которые формируются прежде всего внутри задач, решаемых словесно-логическим мышлением. Это приводит к тому, что и память, и восприятие становятся значительно более управляемыми, впервые оказывается возможным выбор средств для решения специфических задач памяти и мышления. Средства теперь можно выбирать в зависимости от конкретного содержания задач.

      Для запоминания стихотворений существенное значение имеет осмысливание каждого слова, употребленного поэтом, а для запоминания таблицы умножения – установление функциональных отношений между произведением и сомножителями при увеличении одного из них на единицу.

      Благодаря переходу мышления на новую, более высокую  ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие – думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

      Теперь  мы можем вернуться к вопросу  о том, почему обучение может оказаться неразвивающим. Это может происходить в том случае, когда  оно ориентировано  на уже развитые формы психической деятельности ребенка – восприятие, память и формы наглядно-образного мышления, свойственные предшествующему периоду развития.

      Обучение, построенное таким образом, закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно не продвигает его вперед.

      Анализ  содержания программ нашей начальной школы показывает, что в них не до конца изжиты установки на усвоение детьми эмпирических понятий и элементарных знаний об окружающем, практических навыков чтения, счета и письма, которые были свойственны начальной школе, когда она представляла собой относительно замкнутый цикл, а не являлась начальным звеном в системе всеобщего полного среднего образования.

      Вернемся  к вопросу, какая же сторона обучения выступает определяющей для умственного развития в младшем школьном возрасте. Где лежит тот ключ, используя который  можно значительно усилить развивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотношении обучения и развития в младших классах школы.

      Таким ключом становится усвоение уже в  младшем школьном возрасте системы  научных понятий. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль. Содержанием, в котором необходимо присутствуют новые формы мысли и которое их необходимо требует, являются научные понятия и их система.

      Из  всей совокупности общественного опыта, накопленного человечеством, школьное обучение должно передать детям не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а обобщенный в науке и зафиксированный в системе научных понятий опыт познания человечеством явлений действительности: природы, общества, мышления.

      Необходимо  особо подчеркнуть, что обобщенный опыт познания включает в себя не только готовые понятия и их систему, способ логического упорядочивания, но – и это особенно важно – стоящие за каждым понятием способы действий, посредством которых это понятие может быть сформировано. Определенным образом дидактически обработанные,  свойственные современной науке, обобщенные способы анализа действительности, приводящие к формированию понятий, должны входить в содержание обучения, составляя его ядро.

      Под содержанием обучения следует видеть подлежащую усвоению систему понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируются у учащихся. Понятие – знание о существенных отношениях между отдельными сторонами предмета или явления.

      Следовательно, для формирования понятия необходимо прежде всего выделить эти стороны, а так как они не даны в непосредственном восприятии, то нужно осуществить совершенно определенные, однозначные, конкретные действия с предметами для того, чтобы свойства проявились. Только выделив свойства, можно определить, в каких отношениях они находятся, но для этого их надо ставить в разные отношения, т.е. уметь менять отношения. Таким образом, процесс формирования понятий неотделим от формирования действий с предметами, открывающих их существенные свойства.

            Действия с предметами, посредством которых открываются  их существенные свойства и устанавливаются существенные отношения между ними, и есть способы работы нашего мышления. Уже в начальном обучении особенно важно установление именно соотношений между отдельными сторонами предметов или явлений действительности. Для этого есть бесконечное количество возможностей как при обучении математике, так и при обучении языку.