Возрастная психология

    В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Что же тогда он делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

    Вторая  особенность этой деятельности —  приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

    Учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) учебные задачи, 2) учебные действия, 3) действие контроля, 4) действие оценки. Эта деятельность связана прежде всего с усвоением младшими школьниками  теоретических знаний, т. е. таких, в  которых раскрываются основные отношения  изучаемого учебного предмета. При  решении учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких  отношениях. Учебные действия направлены на усвоение детьми именно данных способов.

    Важное  место в общей структуре учебной  деятельности занимают еще действия контроля и оценки, которые позволяют  школьникам тщательно проследить правильное выполнение только что указанных  учебных действий, а затем выявить  и оценить успешность решения  всей учебной задачи.

    Основным  новообразованием младшего школьного  возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в зтом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка. Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я-концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира — как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед, необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что обрекает его на неудачу. В школе стало также традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основное средство учебной мотивации. Тем самым в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому, что большинство из них будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого класса характеризуется устойчивым и неуклонным снижением.

    Характерными  в этом плане являются данные, полученные Ричером (1968), который провел обследование подростков, оставивших школу до ее окончания. Оно убедительно показало, что для молодых людей, успеваемость которых в школе была невысокой, период, последовавший за уходом из школы, стал временем психологии возрождения  после эмоционального стресса и  ощущения неполноценности, сопровождавших их в школьной жизни. В школе мальчики на первых порах сталкиваются с более  серьезными проблемами, поэтому им труднее развивать позитивную самооценку. Но, в основном, начало школьной жизни  вызывает снижение самооценки у всех людей. Это свидетельствует о  том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а  лишь на развитие познавательное.

    Не  следует забывать, что в рамках школы постоянно возникают ситуации, связанные с самооценкой, вне  зависимости от успехов в учебе. В их число входят, например, внешний  вид, занятия спортом, взаимоотношения  детей и т.д.

    Представление о неспособности к чему-то может  служить примером самореализующего пророчества. Его механизм прост: индивид  старательно избегает ситуаций, которые  могли бы изменить его «Я-концепцию». Вместо того чтобы направить усилия на преодоление своих неудач, он уходит от проблемы. В результате неспособность  закрепляется не только в сознании индивида, но и в реальности. Именно объяснение неудач неумением, которое  воспринимается как временное, устранимое явление, позволяет детям с позитивной «Я-концепцией» упорствовать в решении задач. Это как раз и отличает их от детей с негативной «Я-концепцией», объясняющих неуспех принципиальной неспособностью решать задачи такого рода и старающихся уклониться от дальнейшей деятельности. Ведь объяснить неудачу неспособностью означает принципиальное самоотрицание, которое может привести к росту тревожности и эмоциональным нарушениям. Неудачи вызывают более резкую самокритику. А это, в свою очередь, увеличивает неуверенность индивида в себе, ведет к депрессии, к дезадаптации личности, тормозит стремление к достижениям. Таким образом, именно механизм самопорицания, граничащего с самоотрицанием, по-видимому, отличает реакцию на неудачу детей с низкой самооценкой от реакции детей с высокой самооценкой.

    На  основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью  школьников и их представлениями  о своих учебных способностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учебе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через  механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в  своих силах. Таким образом, низкая самооценка подрывает уверенность  школьника в своих силах и  формирует у него низкий уровень  ожиданий, а низкая успеваемость снижает  самооценку. Некоторые исследователи  указывают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает, что свидетельствует о наличии  в школьной жизни стрессогенных  для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом  никак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной атмосферы.

    После младшего школьного возраста наступает  критический период в 11—12 лет, а  затем подростковый возраст и  ранняя юность. Эти возрасты представляют большой интерес как для психологии, так и для практической педагогики.

    Идеи  гуманизации принимаются учителями  как важные для создания школы  нового типа. Но в своей реальной деятельности учителя демонстрируют  несколько иной тип поведения. На первом месте у них стоит процесс  передачи знаний, контроль, повышение  уровня собственных знаний и другие, именно учебные моменты. Это отмечают от 70 до 80% учителей. Причем данный процесс  ярко представлен как в поведении, так и в ориентациях, удовлетворенности  определенными элементами своего труда. Формы деятельности, которые ориентированы  на ребенка, связаны с осознанием его индивидуальных особенностей, помощью  ему, представлены значительно слабее, их отмечают от 15 до 30% учителей.

    В своем поведении и ориентациях  учителя, разделяющие идею гуманизации, не во всем претворяют её в жизнь. Они  предпочитают работать с «удобными» детьми (любознательными, добросовестными, способными и добрыми), «неудобных»  они стараются избегать, хотя прекрасно понимают, что именно последние нуждаются в более частых контактах и заботе. Особое внимание (именно с точки зрения гуманизации школы) привлекает достаточно широко реализуемая идея классов с дифференцированным обучением. Разделение учеников на сильных и слабых, конечно, решает проблему скорости обучения более сильных школьников, более эффективной работы учителя. Но одновременно такое обучение ставит другую проблему: дети с первых классов (или несколько позже) сразу получают явно пониженный по отношению к другим статус (по учебе, а также социальный). У них падает мотивация на учебу, создается эффект низкого социального статуса. Уже сегодня многие учителя отмечают, что отсутствие сильных ребят в классе замедляет развитие учеников, их стремление к достижению успехов и в учебе, и в контактах.

    IV. Учет индивидуальных способностей ребенка.

    При изучении индивидуальных особенностей детей следует обращать внимание на изучение их физического состояния  и здоровья, от которых во многом зависит их внимание на уроке, занятии  и общая работоспособность. Нужно  знать раннее перенесенные учеником заболевания, тяжело отразившиеся на его  здоровье, хронические болезни, состояние  зрения и склад нервной системы. Все это будет помогать правильно  дозировать физические нагрузки, а  также сказывается на участие  в различных спортивно-массовых мероприятиях.

    Весьма  важно знать особенности познавательной деятельности детей, свойство их памяти, склонность и интересы, а также  предрасположенность к более  успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к детям в обучении : более сильные  нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались  их интеллектуальные способности; слабейшим  детям нужно оказывать индивидуальную помощь в учении, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.

    Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы  детей и своевременно выявлять их, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее  существенным является знание характера  каждого ребенка с тем, чтобы  учитывать его при организации коллективной деятельности, распределение общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

    Изучение  детей должно охватывать также ознакомления с условиями домашней жизни и  воспитания, их внешкольные увлечения  и контакты, которые оказывают  значительные влияния на их воспитание и развитие.

    Наконец, значительное место занимает знание педагогами, таких важных вопросов, которые связаны с обучаемостью и воспитуемостью детей и включают в себя степень восприимчивости, педагогических воздействий, а также  динамику формирования тех или иных личностных качеств.

    Таким образом, только глубокое изучение и  знание особенностей развития каждого  ребенка создает условие для  успешного учета этих особенностей в процессе обучения и воспитания.

    V. Единство осуществления индивидуального подхода в детском коллективе и семье.

    За  тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающего поколения: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей представляет собой социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребенка.

    Для ребенка семья является естественной воспитывающей средой. Она накладывает  свой отпечаток на его характер и  поведение. В семье он получает первые уроки в познании мира и знакомится с элементарными законами жизни. Семья во многом определяет отношение ребенка к трудовой деятельности, культуру его поведения, активность и инициативность, дисциплинированность и целый ряд других качеств личности. Влияние семьи нередко бывает столь сильным, что создается впечатление, будто характер родителей полностью передается детям по наследству. Бесспорно, окружающая среда, в особенности условия домашнего быта, оказывают огромное влияние на формирование личности ребенка. Но все же ведущим фактором во всестороннем развитии человека является воспитание. Следовательно, и в семье ребенок должен получать правильное воспитание.

    В исследовании Т.А. Марковой систематизированы  факторы, которые определяют силу и  стойкость семейного воспитания:

1. Воспитание в семье отличается глубоким эмоциональным, интимным характером. «Проводником» семейного воспитания являются родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к родителям.

2. Воспитание в семье отличается постоянством и длительностью воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемостью изо дня в день.

3. Семья обладает объективными возможностями для включения ребенка с первых лет жизни в разнообразные виды деятельности (бытовую, трудовую, хозяйственную, воспитательную в отношении других членов семьи и его самого).

    Выражение «дети – это зеркало семьи» точно передает смысл ориентации ребенка на те духовные и моральные  ценности, которые исповедует его  семья. В каждой семье свои представления  о добре и зле, свои приоритеты и нравственные ценности: в одной во главу угла ставят доброту, милосердие, в других, напротив, царит культ жестокости. Подражая близким, любимым людям, следуя их «урокам жизненной философии»,  ребенок овладевает формами поведения, способами общения и взаимодействия с окружающими людьми.

    Таким образом, современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка, проявляющийся в многообразии форм воздействия, в диапазоне ценностей, которые осваивает подрастающий человек.

    Однако  далеко не все семьи в полной мере реализуют весь комплекс возможностей воздействия на ребенка. Причины разные: одни семьи не хотят воспитывать ребенка, другие - не умеют это делать, третьи – не понимают, зачем это нужно. Во всех случаях необходима квалифицированная помощь педагога.

    Да, работа воспитателей и преподавателей с семьями – труд нелегкий, но не обходимый. Это неотъемлемый фактор индивидуального подхода к детям, индивидуальной помощи, своевременного предотвращения нежелательных проявлений в характер ребенка.

    В воспитании маленького ребенка многое строится на формировании положительных  привычек, навыков поведения, рациональных способов деятельности. Все это возможно, если все воспитывающие ребенка  взрослые будут договариваться о  требованиях к нему, о методах  воздействия, способах обучения. Необходимо также учитывать, в решении каких  задач воспитания может быть сильнее  одна сторона (детский сад, школа или семья), и в решении каких основную тяжесть следует принять на себя другой стороне. Например, в эмоциональном, половом воспитании, в приобщении значительно выше, чем возможности детского коллектива. Детский сад, школа, квалифицированно осуществляет обучение, развитие творческих способностей и др. Привлечение родителей, других членов семьи к образовательной работе детского коллектива необходимо прежде всего для детей. Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и детского учреждения,  наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают необходимость целенаправленного воздействия на ребенка и доверяют друг другу.