Обучение детей подготовительной к школе группы решению арифмитических задач

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ОБУЧЕНИЕ  ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЫ РЕШЕНИЮ

  АРИФМЕТИЧЕСКИХ  ЗАДАЧ… 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

           Содержание

     Введение…………………………………………………………………………… 3

     Виды  арифметических задач, используемые в работе

       с дошкольниками……………………………………………………………..4

     Обучение  детей подготовительной к школе группы решению

       арифметических  задач…………………………………………………….7

     Вывод…………………………………………………………………………………14

     Приложение………………………………………………………………………16

     Литература…………………………………………………………………………25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       
 
 
 
 
 
 

  Старшие дошкольники решают самые простые задачи. Cодержание задач и их количественные данные направлены на то, чтобы познакомить детей с окружающей жизнью.

  О необходимости  этого говорил  еще К. Д. Ушинский: «Задачи выбираются  самые практические  из жизни, с  которой дети знакомы,  и у хороших  преподавателей дело  выходит так, что  арифметическая задача  есть весьма занимательный  рассказ, урок  сельского хозяйства  или домашней экономии, или историческая  или статистическая  тема и упражнение  в языке».  

Обучения дошкольников решению простых текстовых арифметических задач - научить находить то арифметическое действие, которым они решаются. Решая простейшие задачи, дошкольники знакомятся с арифметическими действиями сложения и вычитания, учатся рассуждать, выполнять основные умственные операции.  

Дошкольникам  обычно даются простые  задачи, решаемые одним  арифметическим действием: задачи на нахождение суммы, остатка. Они  должны быть понятны  детям по сюжету, изложены доступным  языком: «У Саши было 5 марок. Ему подарили еще 1 марку. Сколько  марок стало у  мальчика?», «У Саши было 6 марок. 1 марку  он подарил товарищу. Сколько марок  осталось у Саши?»  В этих задачах  отражена необходимость  увеличения или уменьшения совокупностей.  

Динамика  действия в содержании задач направляет внимание детей на необходимость соединения совокупностей в  одно целое, что требует  действия сложения, или, наоборот, на уменьшение совокупностей предметов, когда часть их надо удалить, т. е. произвести действие вычитания.

Такая разновидность текстовых  арифметических задач  и преобладает  в практике детского сада.  

Многие  исследователи (А. М. Леушина, Л. А. Яблоков, Г. П. Щедровицкий, Н. И. Непомнящая) указывают, что, для того чтобы дети поняли смысл арифметических действий сложения и вычитания, необходимо в детском саду использовать для решения и другие разновидности простых задач, где динамика практического действия была бы не столь наглядно выражена, где был бы необходим более глубокий анализ содержания предлагаемой задачи в соответствии с поставленным вопросом 

       В практике работы дошкольных учреждений принято знакомить детей с арифметическими действиями и простейшими приемами вычисления на основе простых задач, в условии которых отражаются реальные, в основном игровые и бытовые ситуации. Каждая арифметическая задача включает числа данные и искомые. Числа в задаче характеризуют количество конкретных групп предметов или значения величин; в структуру задачи входят условие и вопрос. В условии задачи указываются связи между данными числами, а также между данными и искомыми. Эти связи и определяют выбор арифметического действия.

      Установив эти связи, ребенок  довольно легко приходит к пониманию смысла арифметических действий и значения понятий «прибавить», «вычесть», «получится», «останется». Решая задачи, дети овладевают умением находить зависимость величин.

      Вместе  с тем задачи являются одним из средств  развития у детей логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и отбрасывать несущественное, второстепенное.

             В обучении решению арифметических задач условно можно выделить два взаимосвязанных этапа: ознакомление со структурой задачи, способами решения ее, и обучение приемам вычислений (А.М.Леушина). При этом дети в значительной степени осознают содержание арифметической задачи, учатся формулировать арифметические действия, аргументировать выбор действия, овладевают приемами сложения и вычитания.

Арифметическая  задача — это простейшая, сугубо математическая форма отображения реальных ситуаций, которые одновременно близки и понятны детям и с которыми они ежедневно сталкиваются. Есть все основания считать, что это до некоторой степени объясняет достаточно высокий интерес обучающихся к решению арифметических задач.

  Они подразделяются:

- на задачи-драматизации;

- задачи-иллюстрации;

- устные задачи, которые  дети решают без  опоры на наглядный  материал.

      Каждая  разновидность этих задач обладает своими особенностями и  раскрывает перед  детьми те или иные стороны (роль тематики, сюжета, характера  отношений между  числовыми данными и др.), а также способствует развитию умения отбирать для сюжета задачи необходимый жизненный, бытовой, игровой материал, учит логически мыслить.

      Особенность задач-драматизаций состоит в том, что содержание их непосредственно отражает жизнь самих детей, т. е. то, что они только что делали или обычно делают. В задачах-драматизациях наиболее наглядно раскрывается их смысл. Дети начинают понимать, что в задаче всегда отражается конкретная жизнь людей. Задачи этого вида особенно ценны на первом этапе обучения: дети учатся составлять задачи про самих себя, рассказывать о действиях друг друга, ставить вопрос для решения, поэтому структура задачи на примере задач-драматизаций наиболее доступна детям.

      Первоклассники  подчас не могут решить задачу лишь потому, что не понимают смысла слов, обозначающих то или иное действие: истратил, поделился, подарил и др. Поэтому в подготовительной к школе группе следует специально уделить внимание раскрытию смыслового значения слов, обозначающих те или иные действия. С этой целью необходимо учитывать, какие практические действия кладут в основу задачи. При этом целесообразно сопоставлять задачи на нахождение суммы и остатка, предполагающие действия противоположного значения: пришел — ушел, подошли — отошли, взял — отдал, подняли — опустили, принесли — унесли, прилетели — улетели.

      Наиболее  важно сопоставлять однокоренные слова  противоположного значения, смысл которых детям трудно уловить: дал (он) — дали (ему), подарил (он) — подарили (ему), взял (он) — взяли (у него). В ходе драматизации действия называют.

      Задачи  – иллюстрации. Дальнейшему развитию самостоятельности и накоплению опыта установления количественных отношений в различных жизненных ситуациях служат задачи-иллюстрации по картинкам и по игрушкам.

      1. Вначале детям  демонстрируют картинки, на которых представлены и тема, и сюжет, и числовые данные. Первую задачу по картинке воспитатель составляет сам. Он учит детей рассматривать рисунок, выделять числовые данные и те жизненные действия, которые привели к изменению количественных отношений. Например, на картинке нарисован мальчик с 5 шарами, 1 шар он отдает девочке. Рассматривая картинку, воспитатель спрашивает:

- Что здесь нарисовано?

- Что держит мальчик?

- Сколько у него  шаров? 

- Что он делает?

- Если он отдаст  шар девочке, больше  или меньше у  него останется  шаров? 

- Что мы знаем? 

- Сопоставьте условие  задачи.

- О чем можно  спросить?

      2. Вначале педагог  помогает детям  наводящими вопросами,  затем дает им  лишь план:

- Что нарисовано? Сколько?  Что изменилось? Больше или меньше станет?»

      3. В дальнейшем дети  самостоятельно рассматривают картинки и составляют задачи.

      Для иллюстрации задач  широко применяются  различные картинки. Такие картинки готовятся  заранее, некоторые  из них издаются. На одних из них  все предопределено: и тема, и содержание, и числовые данные. Например, на картине  нарисованы три легковых и одна грузовая машина. С этими данными  можно составить 1 — 2 варианта задач.

        Основные требования к картинкам:

- простота сюжета;

- динамизм содержания;

- ярко выраженные  количественные отношения  между объектами. 

      Но  задачи-картинки могут  иметь и более  динамичный характер. Например, дается картина-панно с фоном озера и берега; на берегу нарисован лес. На изображении озера, берега и леса сделаны надрезы, в которые можно вставить небольшие контурные изображения разных предметов. К картине прилагаются наборы таких предметов, по 10 штук каждого вида: утки, грибы, зайцы, птицы и т. д. Таким образом, тематика и здесь предопределена, но числовые данные и содержание задачи можно в известной степени варьировать (утки плавают, выходят на берег и др.) так же, как создавать различные варианты задач о грибах, зайцах, птицах.

      Сделать задачу-картинку может  и сам воспитатель. Например, по рисунку  вазы с пятью яблоками и одним яблоком  на столе около  вазы дети могут составить  задачи на сложение и вычитание.

      Указанные наглядные пособия  способствуют усвоению смысла арифметической задачи и ее структуры.

      Устные  задачи. Предшествующая работа создает условия для перехода к составлению задач без опоры на наглядный материал (устные задачи). Спешить с составлением устных задач не следует. Дети, как правило, легко схватывая схему задачи, начинают ей подражать и подчас искажают правду жизни, не понимая логики количественных отношений, которые являются основой задачи.

      Первые  устные задачи дает детям воспитатель:

- «В графине было 5 стаканов воды, Сережа  выпил 1 стакан. Сколько  воды осталось  в графине?»;

- «К празднику строители  сдали 5 домов на  одной стороне  улицы и 1 дом  на другой. Сколько  домов сдали строители  к празднику?»;

        В качестве переходной  ступеньки к решению  устных задач может  быть использован  такой прием: воспитатель  рассказывает детям  задачу и предлагает  им изобразить условие с помощью кружков, квадратов или отложить косточки на счетах.

      Детей надо учить запоминать задачу с первого  раза и повторять ее, не ожидая дополнительных вопросов. Обучая детей составлению задач, воспитатель обусловливает объем числового материала. Необходимо следить за тем, чтобы в задачах дети правильно отражали жизненные связи, зависимости. Каждый раз следует обсуждать, бывает ли так на самом деле, как придумал кто-либо из детей.

              Однако, несмотря на то что вычислительная деятельность вызывает интерес, а самой проблеме отводится значительное место в программе обучения в детском саду, многие старшие дошкольники и даже младшие школьники (учащиеся 1—3-х классов) испытывают значительные трудности именно в решении арифметических задач. Около 20% детей подготовительной группы испытывают трудности в выборе арифметического действия, аргументации его. Эти дети, решая арифметические задачи, в выборе арифметического действия ориентируются в основном на внешние, несущественные, псевдоматематические связи и отношения между числовыми данными в условии задачи, а также между условием и вопросом задачи. Это проявляется прежде всего в непонимании обобщенного содержания понятий: условие, вопрос, действие, а также знаков (+, —, =), в неумении правильно выбрать необходимый знак, арифметическое действие в том случае, когда заданное в условии конкретное отображение не соответствовало арифметическому действию (прилетели, добавили, дороже — сложение; улетели, взяли, дешевле — вычитание). Более того, иногда отдельные воспитатели именно на эти псевдоматематические «связи» ориентируют детей. В таких ситуациях вычислительная деятельность формируется недостаточно осознанно.