Формирование грамматических навыков на начальном этапе в основной школе

этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого

перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается  заинтересовать

учащихся, возбудить их внимание и активность. Предпосылкой к использованию

грамматических средств  речи является знание лексики, наполняющей

соответствующие модели. Кроме  того, учащиеся должны повторить и  тот

грамматический материал, с которым новое грамматическое явление будет

сочетаться или сопоставляться. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более

необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные  средства и

т.д. [14] Здесь школьники  сознательно конструируют образцы  с новым

грамматическим явлением. На этом этапе происходит формирование первичного

умения. Показателем усвоения является безошибочность сознательно

сконструированного образца, с применением усваиваемой грамматической формы.

[15]

     Элементарный  этап. В него входит усвоение  отдельных действий по

использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание

элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых  словоформ в данной

структуре и в образовании  формы по одному образцу. На элементарном этапе

происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными

грамматическими формами  и их значениями. Упражнения элементарного  этапа

ориентированы на использование  аналогии, т.е. черты знакомого переносятся  на

новое явление, по словам Миролюбовой  А.А. Здесь проводятся механические

упражнения, в которых  многократное повторение действия производится в

облегченных условиях.

Показателем успешности овладения  этим этапом усвоения можно считать

уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и  увеличение

самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических

действий.

На совмещающем этапе  продолжается закрепление серии  действий в условиях

координации его с другими  действиями. Новое грамматическое средство на этом

этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях  больше

элементов творчества, механические упражнения на задний план.

Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное

творческое использование  отрабатываемой грамматической формы  наряду с

другими. [15]

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений

второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в  анализе,

сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере как  упрочению

активных грамматических навыков, так и обучению навыкам  понимания

грамматических средств  активного минимума при чтении. Наглядными пособиями

служили схемы и таблицы.

Последний этап – включение  грамматических навыков в речевую  деятельность

, использование и повторение  их в речевых упражнениях.[14]

2.4 Приемы работы над  грамматическим минимумом. Коммуникативность  языка и

обучение разговорной  грамматике

Грамматика является структурой языка. Грамматика превращает язык в  речь.

Изучение грамматики неизбежно  при овладении иностранным языком. [13]

Как известно, из трех аспектов языка – фонетики, лексики и  грамматики –

именно грамматика, т.е. усвоение грамматических закономерностей, представляет

наибольшие трудности  при изучении иностранного языка. [2]

В средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся

грамматических навыков  в продуктивных и рецептивных  видах речевой

деятельности в пределах определенного программами грамматического  минимума.

Сторонники имплицитного подхода к обучению грамматике считают, что

многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих  ситуациях

вырабатывает, в конце  концов, способность не делать грамматических ошибок в

речи. В условиях изучения иностранного языка у себя на родине, и тем более

при наличии нескольких уроков в неделю, грамматику приходится усваивать

эксплицитно, т.е. обращаться к правилам, заучивать грамматические структуры,

многочисленные формы  слов.

Усвоение грамматики любого языка вызывает много трудностей, которые

усугубляют грамматическими  терминами и правилами и бесконечным  числом

исключений. Все это обычно вызывает негативное отношение к  предмету у

большинства учащихся. [13]

Если иметь в виду, что  создание грамматических навыков сопряжено  с затратой

значительного количества времени  для выполнения упражнений, то овладеть всеми

явлениями иностранного языка  до степени автоматизированного  пользования ими в

условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы

определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического

материала и, прежде всего, тех  грамматических явлений, которыми учащиеся

должны владеть активно  – в продуктивных и рецептивных  видах речевой

деятельности.

Завышение объема активно  усваиваемого грамматического материала, как

свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве овладения  им:

учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями

морфологии и синтаксиса.

В активный грамматический минимум  включаются те явления, которые

являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой  деятельности.

Основными общепринятыми  принципами отбора в активный грамматический минимум

считаются: 1) принцип распространенности в устной речи; 2) принцип

образцовости; 3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

К пассивному грамматическому  минимуму относятся грамматические явление,

наиболее употребительные  в письменной речи и которые ученики  должны понять на

слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может

быть больше объема активного  минимума. К главным принципам  отбора

грамматических явлений  в пассивный минимум относятся: 1) принцип

распространенности в  книжно-письменном стиле речи; 2) принцип  многозначности.

Согласно этим принципам  в пассивный минимум включаются наиболее

распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля  речи,

которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала  имеет при

обучении иностранному языку  существенное значение. Она определяет в

значительной степени  успех работы над грамматической стороной различных видов

речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания

иностранного языка в  средней школе.

Грамматический материал организуется функционально, т.е. так, чтобы

грамматические явления  органически сочетались с лексическими в

коммуникативных единицах, объемом  не менее предложения.

В методической литературе иногда используются различные термины  для

обозначения коммуникативных  единиц – речевой образец, речевая  модель,

языковая модель.

Следует отметить, что одной  из главных проблем организации  и

последовательности изучения грамматического материала состоит  в методически

целесообразном объяснении двух сторон речи – содержательной (прежде всего,

лексической) и грамматической.

В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и

содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения

материалом в условиях комплексной организации: на первом – структурно-

тематическом – этапе  учащиеся овладевают новым грамматическим материалом

(структурами и морфологическими  формами) на ранее изученной,  тематически

связанной лексике. На втором – тематически-структурном –  этапе главное

внимание уделяется новой  лексике по теме на основе усвоенных  ранее структур.

Вполне возможно введение некоторого количества нового грамматического

материала на третьем –  межтемном – этапе создаются  условия для творческого и

правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и

грамматического материала  в устной и письменной речи по межтемным  ситуациям

общения. [5]

Все же грамматика разговорной  речи остается не до конца познанным  явлением, а

ее структуры не всегда укладываются в классические каноны порождения

высказывания. Вместе с тем, без знания механизма действия разговорного языка,

затрудняется как изучение языка, так и обучение ему. Коммуникативная  природа

языка наделяет устное высказывание специфическими признаками, отличающими

устную речь от письменной нормативной формы.

Язык в действии мало похож  на правильные грамматически нормированные

высказывания именно потому, когнитивные и нормализованные  языковые процессы

не всегда совпадают. Приведем пример:

- And now the onion. – А теперь лук.

- Yeah. – Ага.

- Will it fit in the one? – В одну поместится?

Язык служит, прежде всего, для осуществления связи между  передающим и

принимающим мозгом так, чтобы  точнее, быстрее и понятнее передать и получить

информацию. И любое высказывание помимо своей языковой формы имеет  признаки

ментальности, т.е. принадлежности к познавательной сфере говорящего человека.

В связи с принадлежностью  к познавательным процессам и  зависимостью от них

нормальное высказывание обычно представляет собой понятное сообщение, которое

при этом не всегда завершено  как предложение, не всегда последовательно  с

точки зрения членов предложения, не всегда плавно, а, напротив, бывает

сбивчиво и прерывается  паузами, включает характерные речевые  ошибки (errors).

При этом любая, пусть самая  незначительная часть высказывания в виде случайно

оброненного слова всегда отражает ход мысли говорящего (не случайно З. Фрейд

придавал исключительно  важное значение оговоркам). Учителя  иностранного

языка, игнорируя эти положения, нередко пытаются добиться безошибочной и

безупречной с точки зрения нормы речи учащихся и тем самым  порождают

дополнительные трудности  и создают «молчащих» на уроках учеников. [12]

Особенности разговорной  грамматики универсальны и характерны как для зрелого

владения языком, так и  для периода овладения им в  раннем детстве.

Конечно, дети могут усваивать  и полные конструкции нормативной  грамматики, но

при этом они лишаются возможности  использовать разговорные упрощенные

конструкции, формируют у  себя искусственное представление  об изучаемом языке.

Возникают вопросы: применима  ли идея упрощенного высказывания в  обучении

иностранным языкам? Не является ли попытка использовать упрощенное

высказывание «нарушением  методики»?

Разговорная грамматика объясняется  в учебных условиях не только соображениями

«приближения к естественности»  высказывания. Главное заключается  в том, что

упрощенная разговорная  грамматика соответствует важному  принципу

«доступности» (teachability and learnability) материала (термины предложены

M. Dienemann). Наблюдения показывают, что трудно воспринимаемые

грамматические структуры  даже после интенсивной тренировки в дальнейшем не

используются учащимися  в спонтанной речи.  Это явление  известно как

«избегание» (a avoidance). В других случаях учащиеся упрощают изученные

структуры доступными способами.

В ряде случаев упрощенный подход позволяет лучше объяснить  учащимся полную

структуру предложения, например, появление в английской речи вспомогательных

глаголов-заменителей. Рассмотрим короткий диалог:

- Who likes coffee? – Кто любит кофе?

- Micky does. – Мик.

Учащиеся вначале знакомятся с глаголом-заменителем does, а после  этого без

труда понимают конструкцию Does Tom like tea?, так как знают, откуда появился

глагол-заменитель и какое  место в предложении он может  занимать. Короткие

ответы типа “He does”, “I do”, как показывает практика, легко усваиваются

учащимися и в дальнейшем могут разворачиваться в более  сложные конструкции.

Упрощенную грамматику в  некоторых случаях целесообразно  использовать для

обучения сложным грамматическим явлениям. Когда ставится задача вначале

научить учащихся выражать соответствующую  грамматическую семантику более

простым способом, а затем  обучить более полному грамматическому  варианту

высказывания. Опыт показывает, что разговорная грамматика может

использоваться в обучении иностранному языку с самого раннего  этапа и

изучаться параллельно с  нормативной грамматикой на материале  говорения,

чтения, слушания и письма, что расширяет экспрессивные  возможности иноязычной

речи школьников.

Согласно традиции, при  обучении иностранным языкам с самого начала

моделируется «книжный»  вариант формирования замысла, что  не только лишает

речь необходимой естественности, но и затрудняет процесс практи-ческого

формирования и формулирования мысли на иностранном языке. Изучение

естественных процессов  грамматического конструирования  выс-казывания при

овладении не только родным, но и иностранным языком поз-воляет повысить

эффективность обучения иноязычной грамматике с самого начала овладения  ею,

придать естественность высказывания учащихся в учебных условиях на основе