Анализ и повышение квалификации персонала в учреждении

Суть программированного обучения состоит в высокой степени  структурированности предъявляемого материала и пошаговой оценке степени его усвоения. При программированном  обучении информация предъявляется  небольшими блоками в печатном виде либо на мониторе компьютера. После  работы над каждым блоком обучающийся  должен выполнить задания, показывающие степень усвоения изучаемого материала.

Преимущество программированного обучения состоит в том, что оно  позволяет обучающемуся двигаться  в собственном, удобном для него темпе. Переход к следующему блоку  материала происходит только после  того, как усвоен предыдущий.

Вариантом программированного обучения является компьютерное обучение. Компьютер оценивает ответы обучающихся  и определяет, какой материал должен быть предъявлен следующим. Отличительной  особенностью компьютерного обучения является то, что обратная связь  здесь может быть такой же богатой  и красочной, как в современных  компьютерных играх со звуковым сопровождением.

Исследования показали, что компьютерное обучение позволяет  обучающимся очень быстро усваивать  предлагаемый учебный материал. Хотя стоимость разработки компьютерных программ довольно высока, но их регулярное использование может быстро окупить  эти затраты [15, с. 324].

Последние исследования немецких ученых свидетельствуют о  том, что, хотя программированное обучение позволяет обучающимся довольно быстро усваивать учебный материал, однако его результаты не имеют решающих преимуществ перед результатами, получаемыми при использовании  других активных методов обучения.

В настоящее время  компьютерное обучение является неотъемлемой составной частью других активных методов  обучения. Например, разработано достаточно много компьютерных деловых игр, которые позволяют управлять  образовательной организацией, проводить  рекламные кампании, вести переговоры.

Этот метод обучения заключается в проведении учебных  групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших  группах обучающихся.

Традиционно под  понятием «дискуссия» понимается обмен  мнениями во всех его формах. Опыт истории  показывает, что без обмена мнениями и сопутствующих ему прений и  споров никакое развитие общества невозможно. Особенно это касается развития в  сфере духовной жизни и профессионального  развития человека.

Дискуссия как коллективное обсуждение может носить различный  характер в зависимости от изучаемого процесса, уровня его проблемности и, как следствие этого, высказанных  суждений.

Хотя в научной  литературе дискуссии не классифицируются по компонентам деятельности (субъекту, объекту, средствам, целям, операциям, потребностям, условиям, результатам), на практике дискуссия рассматривается  как универсальное явление, которое, по существу, механически можно переносить без изменения из одной области  в другую, например, из науки в  профессиональную педагогику или методику обучения профессионально-ориентированному иностранному языку.

Учебная дискуссия  отличается от других видов дискуссий  тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих  в дискуссии, то есть то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном  процессе в данной аудитории. Для  преподавателя, организующего учебную  дискуссию, результат, как правило, уже заранее известен. Целью здесь  является процесс поиска, который  должен привести к объективно известному, но субъективно, с точки зрения обучающихся, новому знанию. Причем этот поиск должен закономерно вести к запланированному педагогом заданию. Это может  быть, на наш взгляд, только в том случае, если поиск решения проблемы (групповая дискуссия) полностью управляем со стороны педагога [15, с. 84-89].

Управление здесь  носит двоякий характер. Во-первых, для проведения дискуссии педагог  создает и поддерживает определенный уровень взаимоотношений обучающихся  — отношения доброжелательности и откровенности, т. е. управление дискуссией со стороны педагога носит коммуникативный  характер. Во-вторых, педагог управляет  процессом поиска истины. Общепринято, что учебная дискуссия допустима  «при условии, если преподаватель сумеет обеспечить правильность выводов».

Обобщая сказанное  выше, можно выделить следующие специфические  черты оптимально организованной и  проведенной учебной дискуссии:

1) высокая степень  компетентности в рассматриваемой  проблеме педагога-организатора  и, как правило, имеющийся достаточный  практический опыт решения подобных  проблем у слушателей;

2) высокий уровень  прогнозирования решения типичных  проблемных ситуаций благодаря  серьезной методической подготовке  педагога-организатора, т. е. относительно  низкий уровень импровизации  со стороны педагога. Одновременно  достаточно высокий уровень импровизации  со стороны обучающихся. Отсюда  необходимость управляемости педагогом  процессом проведения дискуссии;

3) целью и результатом  учебной дискуссии являются высокий  уровень усвоения обучающимися  истинного знания, преодоление заблуждений,  развитие у них диалектического  мышления;

4) источник истинного  знания вариативен. В зависимости  от конкретной проблемной ситуации  это либо педагог-организатор,  либо обучающиеся, либо последние  выводят истинное знание при  помощи педагога.

В заключение следует  отметить, что этот метод позволяет  максимально полно использовать опыт слушателей, способствуя лучшему  усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что в  групповой дискуссии не преподаватель  говорит слушателям о том, что  является правильным, а сами обучающиеся  вырабатывают доказательства, обоснования  принципов и подходов, предложенных преподавателем, максимально используя  свой личный опыт [22, с. 346].

Учебные групповые  дискуссии дают наибольший эффект при  изучении и проработке сложного материала  и формировании нужных установок. Этот активный метод обучения обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации  и переноса знаний и навыков из одной области в другую.

Рассмотрим далее  один из наиболее популярных в практике метод повышения квалификации руководящих  кадров — анализ конкретных практических ситуаций. В течение последнего десятилетия  этот метод находит все более  широкое применение в бизнес-образовании  в России при изучении самых разных дисциплин: маркетинг, управление персоналом, деловой иностранный язык и др.

Case-study - этот метод  предполагает переход от метода  накопления знаний к деятельностному,  практико-ориентированному относительно  реальной деятельности управленца  подходу. Это один из самых  испытанных в немецкой практике  повышения квалификации руководящих  кадров метод обучения навыкам  принятия решений и решения  проблем. Цель этого метода  — научить слушателей анализировать  информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути  решения, оценивать их, находить  оптимальный вариант и формулировать  программы действий.

При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что  здесь сочетается индивидуальная работа обучающихся с проблемной ситуацией  и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет обучающимся развивать  навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для  решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной тематики. В  результате проведения индивидуального  анализа, обсуждения в группе, определения  проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения обучающиеся  получают возможность развивать  навыки анализа и планирования. Особенно хорошо этот метод зарекомендовал себя при коммуникативном обучении слушателей деловому иностранному языку [19, с. 150].

Разработка практических ситуаций может происходить двумя  путями: на основе описания реальных событий  и действий или на базе искусственно сконструированных ситуаций. Опыт работы автора статьи в качестве переводчика  на различных международных межвузовских семинарах, проводимых немецкими специалистами, приводит к следующему выводу.

Те ситуации, которые  в большинстве своем предлагаются преподавателями из Германии, не в  полной мере отвечают потребностям российской экономики и культуры, сложившимся  в нашей стране. Слушатели намного  более заинтересованы в анализе  практических ситуаций, учитывающих  специфику нашей страны. Сюда можно отнести проблемы, с которыми сталкиваются начинающие руководители в современных условиях нестабильной экономической обстановки, а также типичные проблемы, решаемые руководящими работниками разных уровней.

Отечественными  и немецкими исследователями  разработаны, в принципе, одинаковые рекомендации по работе с конкретной проблемной ситуацией. Рассмотрим наиболее важные из них:

Проблемная ситуация, как правило, не бывает ограничена одной  темой или дисциплиной курса. Обычно она взаимосвязана с другими  проблемами и вопросами. Обучающиеся  должны использовать навыки нахождения межпредметных связей. В ходе анализа  проблемной ситуации слушатели должны уметь выявить именно внутренние причины, а не их внешние проявления.

Обучающиеся должны продемонстрировать понимание концепций, идей и подходов, описанных в курсе, а также умение использовать их для  анализа конкретной ситуации и для  выработки рекомендаций. Обычно проблемную ситуацию можно интерпретировать несколькими  способами, и слушатели должны быть готовы к выявлению неопределенности и неоднозначности. Не следует останавливаться, обнаружив один проблемный аспект ситуации, следует попытаться найти другие проблемы и направления анализа. Слушателям рекомендуется привести примеры из личного опыта, подтверждающие правильность анализа и предложенные рекомендации. Подход к работе с  практической ситуацией должен быть системным.

Немецкой системе  повышения квалификации менеджеров, в отличие от российской, разработана  практика регистрации разработанных  проблемных ситуаций для анализа, предусмотрены  закрепление авторских прав и  платное тиражирование конкретных обучающих ситуаций в соответствии с Федеральным законом о защите авторских прав на интеллектуальную собственность [28, с. 443].

Подводя итог анализу  метода case-study, необходимо отметить значимость этого метода для формирования специальной, методической и коммуникативной  компетенции у слушателей в:

установлении межпредметных  связей;

аналитическом и  системном мышлении;

оценке альтернатив;

презентации результатов  проведенного анализа;

оценке последствий, связанных с принятием решений;

освоении коммуникативных  навыков и навыков работы в  команде.

Ряд активных методов  обучения получил общее название «деловые игры». Этот метод представляет собой в комплексе ролевую  игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании  или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые квалификации руководителей, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых  группах, самостоятельность мышления и т. д. От преподавателя требуется  большая предварительная методическая подготовка при проведении ролевых  игр, умение прогнозировать результаты и делать соответствующие выводы.

Большинство немецких ученых в сфере профессиональной педагогики считают, что игровые  методы обучения обладают наибольшим потенциалом в обеспечении профессионального  развития руководителей, позволяют  совершенствовать деятельность и создавать  новые модели профессиональной практики, что соответствует целям актуализации управленческого профессионализма в современных условиях.

Деловые игры характеризуются  направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков  выполнения конкретных приемов деятельности. Необходимость в играх такого типа возникает тогда, когда имеющихся  способностей участников управленческой деятельности недостаточно для реализации готовых деятельностных норм, либо происходит рассогласование в деятельности в результате изменения внешних  условий. Поэтому возникает потребность  в развитии недостающих способностей в процессе деловой игры на особой модельной площадке.

Деловые игры проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что  требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры. По своей сути этот метод обучения является особой формой коммуникации.

В любом типе коммуникации один из участников является автором, который выражает свою точку зрения. Второй участник является реципиентом, который, воспринимая авторский  текст, строит образ того, что понял, чтобы реконструировать авторскую  точку зрения. Третий участник коммуникации в рамках деловой игры может быть критиком, который, опираясь на результаты принятого решения, вырабатывает свою собственную точку зрения, более  оформленную и совершенную. Четвертый  участник — организатор коммуникации — согласует все виды работ  и превращает разрозненные усилия в  целенаправленное движение по совершенствованию  авторской точки зрения [32, с. 271].

Завершается деловая  игра подведением итогов, где основное внимание направлено на анализ ее результатов, наиболее значимых для практики. Однако завершающая фаза может быть расширена  до рефлексии всего хода игры. Объектами  такой рефлексии могут стать: динамика индивидуальных, групповых, межгрупповых траекторий движения мыслительных процессов; динамика образования коллективного  мнения на основе изменений в межличностных  отношениях; позиционность игроков  и межпозиционные отношения и  т. д. Таким образом, анализ функций  деловых игр в повышении квалификации менеджера приводит нас к следующему выводу.

Если цель повышения  квалификации руководителей высшей школы состоит в том, чтобы  освоить действенные модели управления, апробировать новые проекты деятельности организации, то наиболее эффективным  методом обучения является игровой. Именно деловая игра обладает возможностью воспроизведения, проектирования и  моделирования деятельностно-ориентированных  отношений, кооперативных коммуникативных  связей с вовлечением представителей различных подсистем организации. Следовательно, у руководителей  в процессе обучения развиваются  не только организационные, но и методологические, игротехнические способности.