Теоретические основы проблемы руководства сюжетно-ролевой исследования игры дошкольников

Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуще­ствуют.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателя­ми стоят задачи: развитие игры как деятельности (расширение те­матики игр, углубление их содержания); использование игры в це­лях воспитания детского коллектива и отдельных детей, руковод­ство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педа­гогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не на­рушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игро­вой деятельность.

1.3.           Руководство сюжетно-ролевой игрой

"Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качеств ребенка, являются знание - действие - общение. Особая роль при этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески организовать руководство игровой деятельностью детей зависит использование ее в целях всестороннего развития личности ребенка" - Русскова Л.В. [31.]

Процесс руководства сюжетно-ролевой творческой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе и трудовым.

Важным условием формирования готовности к школе-развитие у ребенка старшего дошкольного возраста способности самостоятельно строить сюжет игры; при этом особой задачей становится изучение того, насколько эта способность сформирована у каждого. На пути решения этой задачи встает ряд сложностей: 1) не совсем понятно, что такое сюжетная игра и чем она отличается от бессюжетной; 2) возникают трудности индивидуальной диагностики уровня сформированности сюжетной игры у отдельно взятого ребенка.

Исходя из этого принципа можно выделить 3 группы методов.

Первая группа методов связана с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседу; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.

Вторая группа - это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное место занимает непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов.

Педагог учитывает индивидуальные особенности ребёнка если он уверен в себе важно научить его критически оценивать свои ответы. Если застенчив и нерешителен нужно поддержать любую инициативу.

В целях воспитания у детей навыков и умений самостоятельной организации игры используются также поручения; задания (по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок и др.); беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, определения игровых действий.

Такие необходимые ребенку умения, как определение для себя роли и доведение ее до конца игры, формируют путем советов, индивидуальных заданий, поручений; привлечения иллюстративного материала, чтение отрывков из литературных произведений, характеризующих то или иное действующее лицо; индивидуальных бесед по поводу роли; изготовления вместе с ребенком элементов костюма для его роли.

Важной задачей является воспитание у детей умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучить характеры, склонности и привычки своих воспитанников и постоянно помогать детям лучше узнать друг друга, обращая их внимание на положительные стороны личности каждого ребенка. Для решения этой задачи можно использовать такой прием, как проведение конкурсов на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения относительно ролевых действий, на выразительность речи, мимики, жестов.

Третья группа методов связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек. В эту группу входят такие методы и приемы, как совместное выполнение воспитателем и детьми построек; рассматривание образца воспитателя, показ приемов конструирования; использование фотографий детских построек, схем, таблиц; использование тематических заданий типа «Построим улицу нашего города», «Построим метро» и др.; подбор материала для обыгрывания построек.

Большую роль играют обучение детей умению делать игрушки из бумаги путем складывания (лодочки, пароходы, животные, фотоаппараты, скамеечки, стаканы и др.), из тонкого картона по выкройкам; изготовлению игрушек из природного и дополнительного материала (катушек, картонных коробок разной формы и величины и др.); использование тематических заданий: сделать красивую мебель для новоселов, карусели и другое оборудование для детской площадки (игра "Строительство города") и т. п.

Немаловажную роль для развития игры имеет умение детей использовать предметы - заместители (кирпичик вместо мыла и т.д.),чем больше предметов заместителей дети внесут, тем интереснее и содержательнее игра.

Использование описанных выше методов и приемов зависит от возрастных особенностей детей от уровня развития их игровых умений и навыков.

Глава 2. Технологические основы обогащения, содержания сюжетно-ролевых игр.

2.1. Анализ содержания и уровня развития сюжетно-ролевых игр в старшей группе.

Задачи:

- Выявить уровень развития сюжетной игры у детей 5-6 лет .

-   Проанализировать состояние предметно-игровой среды в старшей  группе детского сада.

-   Выявить особенности руководства воспитателями сюжетными играми детей.

-   Выявить особенности методической работы по организации руководства сюжетными играми детей пятого и шестого года жизни.

Базой для проведения экспериментальной работы стал МБДОУ №11 «Тополёк» г.Усть-Лабинска Краснодарского края. Исследование проводилось в старшей  группе. В эксперименте участвовало 15 детей в возрасте от 5 до 6 лет (см. приложение1), воспитатели группы, имеющие среднее специальное (педагогическое) образование, стаж работы 5 лет и 19 лет.

Для выявления уровня развития сюжетной игры детей пятого и шестого года жизни было проведено наблюдение за игровой деятельностью детей. Наблюдение проводилось во вторую половину дня. Сформированность игровых навыков оценивалось по параметрам, разработанным Н.Ф. Комаровой: содержание игры, способы решения игровых задач, взаимодействие детей в игре и их самостоятельность (см. приложение 2).

Анализ наблюдений показал следующее:

-   как правило, дети в играх объединялись в группы из 2-3 человек, но чаще всего их игры носили индивидуальный характер;

-   в играх дети в основном отражали сюжеты, близкие их личному опыту: «Семья», «Больница», «Шоферы»;

-   в совместных играх со взрослым вносились сюжеты «Парикмахерская», «Магазин»;

-   все игры детей были непродолжительными, дети быстро теряли интерес к ним.

Для иллюстрации приведем выписку из протокола наблюдений.

«Таня Ж. и Маша Л. сидят на стульчиках, ничем не занимаясь. Воспитатель предлагает им: «Девочки поиграйте в магазин. Маша будет продавцом, а мы, Таня, с тобой - покупателями». Девочки поднимаются и идут к столу, где разложены атрибуты к игре магазин. Таня берет сумку и начинает накладывать в нее овощи-муляжи. «Нет, Таня, я буду взвешивать, дай сюда, я – продавец», - говорит Маша Л.. Таня Ж. молча отдает овощи Маше, которая начинает взвешивать их на весах. Воспитатель стоит, наблюдая за девочками. «Все бери. Может еще возьмешь что-нибудь», - обращается Маша Л. к Тане Ж.. «Нет», - Таня Ж. отходит в сторону и ждет.. Воспитатель: «А мне дайте, пожалуйста, огурцов.» Маша Л.(продавец) – «Вот один большой остался». Девочка кладет его на весы, затем отдает огурец воспитателю. Воспитатель: « Маша, ты должна взять с меня деньги». « Я больше не хочу играть», - говорит Маша Л.. Девочки идут рисовать.»

Кроме того анализ данных наблюдений показал, что дети крайне редко играли в режиссерские игры. Сюжеты, наблюдаемых нами режиссерских игр, отражали события из личного опыта детей. Приведем выдержки из протоколов наблюдений.

«Аня Х. ведет по столу кошку, мяукает, затем она кладет кошку на стол, как будто она упала. «Ой, упала», - говорит Аня Х.. Потом поднимает кошку и продолжает вести ее дальше. Никаких обращений к кошке, никаких изменений в движении кошки не наблюдается.

Алеша М. сажает в машинку человечка. Везет ее по столу, сопровождая словами: «Поехали»… «Т-р-р…»… «Сломалась». Достает человечка, наклоняет его над колесом. «Починили, поехали».

В режиссерских играх дети использовали в основном повествовательную речь («Кошка гуляет»… «Ой, упала»…; «Поехали»… «Сломалась» и т. п.), встречалась и ролевая («Мяу-мяу»). Оценочных высказываний не было.

На основании данных, полученных в процессе наблюдений игровой деятельности, по выделенным критериям дети были разделены на три условно выделенных подгруппы.

Первую подгруппу (высокий уровень) составили 3 ребенка (20 % от общего количества детей).

Это дети, у которых довольно часто наблюдалось самостоятельное возникновение игровых замыслов (Настя Г.: «Давай играть в «дочки-матери»…), замыслы игр были разнообразными: ожидание гостей и подготовка к встречи их; болезнь дочки (куклы), посещение врача и др.

В играх детей этой подгруппы наблюдалось разнообразие самостоятельных игровых задач, количество которых достигало от 4 до 7 («Давай к нам придут гости, мы будем готовить салат. Иди в магазин, а я пока уберусь…»).

Игровые действия с игрушками в играх этих детей были разнообразные, обобщенные (Вероника. М. поднимает куклу с кровати: «Опять мокрая, горе мое. Она у меня только родилась. Сейчас постираю». Изображает как полощет белье и расстилает его на кровати. «Все , ложись». Кладет куклу в кроватку. «Надо сидеть около нее, а то опять заплачет»…).

Эти дети принимали роль, действовали согласно роли, ролевые высказывания детей были выразительны, возникали по инициативе детей (Настя Г., обращаясь к Веронике М.: « Я буду мамой, а ты – дочкой»… «Нет, я лучше буду сестрой, а дочками у нас будут куклы»…Настя Г.: «Ой, как я устала убирать комнату. Надо еще стол накрыть. Ой, опять дочка плачет». Подходит к люльки и качает ее : «Спи, не плачь»…) Также в играх этих детей появлялась ролевая беседа. Приведем пример такой беседы:

Настя Г.: - Сестра, помой овощи и фрукты.

Вероника М.: -Зачем фрукты, мы будем салат делать.

Настя Г.: - Ну, как ты не понимаешь? Можно сделать фруктовый салат.

Вероника М.: - Хорошо, а где тарелки?..

Дети этой подгруппы охотно вступали во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, с удовольствием ставили другим игровые задачи, но сами не всегда принимали игровые задачи, поставленные сверстниками. Взаимодействия в играх были длительными, если дети играли со сверстниками из этой же подгруппы; в играх с другими детьми, которых мы отнесли ко второй подгруппе, взаимодействия были кратковременными. Приведем пример из протокола наблюдений:

Яна К.: «Аня, ты будешь моей дочкой. Давай ты будешь в детском саду, а я за тобой приду поздно, как- будто я на работе».

Аня Х.: «Нет, давай ты пойдешь в магазин и придешь за мной.» Яна К.: «Нет, я буду на работе. Иди в сад»…

Вторую подгруппу (средний уровень) составили 6 детей ( 40 % от общего количества детей).

У детей второй подгруппы самостоятельное возникновение замыслов наблюдалось редко. Чаще всего эти дети принимали тему, предложенную сверстниками-лидерами или взрослыми ( Воспитатель: «Лаура, будешь играть в доктора». Девочка кивает головой в знак согласия. Воспитатель: «Хорошо, вот тебе халат. А Вика с дочкой придет к тебе на прием» (дает Вике куклу). Вика молча берет куклу. Лаура : «Вика, дай мне куклу, я ее буду лечить». Вика отдает куклу, при этом не говоря ни слова. Лаура осматривает куклу: «Я ее послушаю (слушает фонендоскопом), ей надо таблетки пить и не гулять. На, Вика, неси ее домой, а мне принеси другую куклу, ну, дочку, я ее тоже буду лечить»).

Количество игровых задач в играх небольшое, чаще в играх наблюдалось 2-3 игровые задачи, которые дети ставили самостоятельно или с помощью взрослого (Воспитатель, обращаясь к Маше Л., которой было предложено быть парикмахером: « Маша, ты должна причесывать тех, кто к тебе придет, делать им красивые прически, можно также делать стрижки.» Маша Л.: «Я еще буду мыть голову и сушить волосы. Я видела, когда была с мамой в парикмахерской»).

У детей второй подгруппы наблюдались развернутые игровые действия с игрушками. Так, в игре, пример которой мы приводили выше, Маша Л. (парикмахер) брала пузырек от шампуня, делала движение руками, как будто намыливала волосы Вовы А., смывала из кувшина «водой», сушила феном волосы мальчика, причесывала их расческой. Других игровых действий Маша Л. в этой игре не демонстрировала.

Было отмечено, что в играх дети роль принимали, их ролевые действия были однообразными, часто повторялись, сопровождались высказываниями (Таня Ж. берет фонендоскоп: « Я – врач, как Доктор Айболит». Берет мягкую игрушку (собаку): «Сейчас я послушаю, кашляйте…» (слушает в фонендоскоп); «Я Вам сделаю укол…» (берет шприц колет собаке в лапу). Дальше ролевые действия повторялись с другими игрушками. Затем к игре присоединилась Маша М.: «Давай я как будто заболела и пришла к тебе в больницу». Таня Ж.: « Давай… Садись сюда, я сначала тебя послушаю, а потом сделаю укол»…). Ролевая беседа в играх этих детей не возникала.