Теоретические основы проблемы руководства сюжетно-ролевой исследования игры дошкольников

Дети второй подгруппы вступали во взаимодействие в игре со взрослым и со сверстниками, которое было, как правило, кратковременным.

Третью подгруппу (низкий уровень) составили также 6 детей (40 % от общего количества детей).

У детей третьей подгруппы замысел игры, в основном, возникал по инициативе взрослого, но были отмечены случаи, когда у детей возникал свой замысел в индивидуальных играх. В таких играх дети самостоятельно ставили разнообразные взаимосвязанные игровые действия. Приведем пример из протокола наблюдений:

« Наташа М. играет в игровом уголке. Она расставляет посуду на столе, расставив ее, раскладывает на тарелки овощи, затем складывает их обратно в корзину, посуду по одному предмету относит на «кухню» в тазик. Сложив все посуду, делает круговые движения рукой, как будто моет под водой. Затем по одному предмету расставляет все в буфет. Когда последняя тарелка поставлена на полку, Наташа уходит ».

Игровые действия этих детей с игрушками развернутые, в своих играх дети использовали воображаемые предметы (Максим Ч. в игре «шофер» нажимал на воображаемый «тормоз» ногой, а также заливал воображаемый «бензин» из воображаемого «шланга»).

В играх эти дети принимали на себя роль, чаще это происходило по предложению взрослого, но ролевые действия у них были однообразные, повторяющиеся. Так, например, в игре «дочки-матери», которую предложил воспитатель, Вика Ф. приняла на себя роль «мамы»,. Дочкой была кукла, играя с ней, укачивала ее на руках, клала в качалку, затем брала ее и снова качала. Так повторялось три раза, и на этом игра закончилась.

У этих детей ролевые высказывания возникали только по инициативе взрослого (Максим Ч. сидит на стуле, изображая как будто он едет на машине. Воспитатель спрашивает: «Максим, ты во что играешь?» Максим Ч.: «Я- шофер, я еду по городу». Воспитатель: «Тебе далеко ехать? У тебя бензина хватит?» Максим Ч.: «Я сейчас буду бензин наливать». Максим Ч. встает, подставляет руки к спинки стула: « Все налил. Теперь надолго хватит». Садится и «едет»…).

У детей третьей подгруппы не было зафиксировано ни одного взаимодействия со сверстниками в игре, взаимодействия со взрослым встречались крайне редко. Игры детей были кратковременными.

Результаты распределения детей по трем подгруппам представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровни овладения детьми игровой деятельностью

Условные обозначения:

- высокий уровень

- средний уровень

-низкий уровень.

Для выявления состояния предметно-игровой среды мы проанализировали планирование групповой комнаты, предметное оснащение и особенно подробно остановились на описании игрушек, предметов, включаемых в предметно-игровую обстановку. При описании остановились на оценке достаточности, разнообразии игрушек и игрового оборудования, наличия предметов-заместителей; соответствия игрового оборудования гигиеническим и эстетическим требованиям, а также возрастным особенностям детей.

Групповая комната традиционно представляет собой помещение прямоугольной формы, по периметру которого располагается мебель, зона с детскими столами для занятий, настольных игр, дидактического материала, приема пищи. Все игровые зоны находятся на ковре, предназначенном для свободной деятельности детей.

В изучаемой нами группе есть специальный игровой уголок, оборудованный по принципу подбора игр по игровым зонам: «Семья», «Больница», «Магазин», «Парикмахерская». В отдельных нижних ящиках находится строительный материал, конструкторы «Лего» разных размеров, которыми дети с удовольствием пользуются во время игры. В игровых зонах находится достаточное количество атрибутов к темам игр. Например, для игры в «Больницу» в наличии имеются и белый халат, и медицинские приборы (игра «Маленький доктор»), всевозможные пузырьки и коробочки от таблеток; для игры в «магазин» - халат для продавца, касса, игрушечные деньги, весы, муляжи (овощи и фрукты), разложенные в корзины и пластмассовые ящички; для игры «семья» - набор деревянной мебели: кухня, спальня, гостиная. Мебель подобрана по росту детей. В игровом уголке есть разнообразные сюжетные игрушки: куклы, зверюшки, посуда, телефоны, штурвалы, рули, а также постельные принадлежности и комплекты кукольной одежды. Дети располагают и техническими игрушками (автомобили разных размеров, инструменты для ремонта машин: плоскогубцы, клещи, молоток), которые могут быть использованы в разных играх.

Из-за нехватки средств детский сад не в состоянии закупать новые игрушки, стараются поддерживать старые игрушки в должном состоянии. Некоторые дети приносят свои любимые игрушки из дома – это всевозможные трансформеры, куклы Барби, мягкие игрушки.

Анализ предметно-игровой среды показал, что в игровом уголке нет предметов-заместителей и полифункциональных предметов, таких как: шишек, желудей, палочек, катушек, киндер-яиц и т.д.

Выявление особенностей руководства воспитателями сюжетными играми детей осуществлялось по параметрам, предложенным Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной:

-какое место в режиме дня воспитатель отводит играм;

-как воспитатель организует предметно-игровую среду ;

-как воспитатель приобщает детей к организации среды;

-как воспитатель обогащает опыт детей с целью развития игры;

-включается ли в игру, берет ли на себя роли;

-какие методы руководства игрой использует ( прямые и косвенные);

В наблюдаемой нами группе воспитатели организовывали сюжетные игры во вторую половину дня. Во время проведения дневных прогулок детям предоставлялось время для самостоятельных игр. Было отмечено, что воспитатели исследуемой группы жестко регламентировали игровую деятельность детей во вторую половину дня: давали готовую тему игры, связанную с определенной сферой реальной жизни; подбирали сами материал, не приобщая детей к организации среды; распределяли роли; предлагали готовые сюжеты. Приведем выдержки из протоколов наблюдений:

«Воспитатель: - Мальчики, идите сюда, поиграйте в « автобус». Вот автобус (построенный заранее воспитателем из стульев), Вова будет шофером, а вы пассажиры.

Алеша М.: - Я тоже хочу быть шофером.

Воспитатель: - А ты будешь кондуктором. Садитесь, поедем в зоопарк»…

«Воспитатель: - Настя, возьмите к себе в игру Наташу. Она будет у вас дочка».

Настя Г. – У нас уже есть дочка (показывает на куклу).

Воспитатель: - Тогда она будет у вас парикмахером. Вот вам стульчики, здесь будет парикмахерская. Наташа иди сюда. Вероника, Настя идите вас Наташа причешет.

Девочки подходят к Наташе. Наташа причесывает Настю. Вероника наблюдает за воспитателем. Затем Настя встает и уходит играть в «семью». Вероника идет за ней. Наташа кладет расческу , идет рисовать.»

Для выявления представлений воспитателей о специфике руководства сюжетными играми детей среднего дошкольного возраста нами была проведена беседа с воспитателями данной группы. Беседа проводилась по следующим вопросам:

-   Какое место должна занимать игра в жизни ребенка, почему?

-   Какое место Вы ей отводите в режиме дня?

-   Как Вы планируете методы и приемы, направленные на развитие игры?

-   Как Вы обогащаете впечатления детей с целью развития игр?

-   Какими приемами пользуетесь при руководстве игровой деятельности?

-   Считаете ли Вы необходимым включаться в игру на главных или второстепенных ролях?

-   Какие условия, на Ваш взгляд, способствуют развитию сюжетных игр?

Анализ бесед позволил установить, что для развития игровых умений воспитатели считают необходимым использование следующих методов: обогащение знаний путем бесед, наблюдений, чтения художественной литературы; создание специальной обстановки (игровых зон на определенные темы, например, «Парикмахерская», «Больница» и т.д.); советы (какие действия должен выполнять ребенок в «роли», по организации игровой среды, по выбору темы). Анализ ответов показал, что воспитатели не имеют правильных представлений по некоторым аспектам игровой деятельности, таких как:

-   обучение детей ролевому поведению;

-   формирование у детей самостоятельности по выбору темы;

-   по особенностям организации предметно-игровой среды.

Для выявления особенностей методической работы по руководству сюжетными играми детей нами была проанализирована документация старшего воспитателя.

Анализ показал, что в течение трех лет задачи, касающиеся развития сюжетной игры, перед коллективом детского сада не ставились. В планах воспитательно-образовательной работы коллектива дошкольного учреждения намечены формы методической работы ( в основном это консультации) по внедрению обучающих игр, но в них не предусматривалось ознакомление воспитателей со значением сюжетных игр для развития детей, не были запланированы формы работы по формирования знаний у воспитателей о видах сюжетных игр и их особенностях, об этапах развития игровой деятельности детей на каждой возрастной ступени, а также о подходах к руководству этими играми со стороны взрослых.

2.2. Составление перспективного плана сюжетно-ролевых игр для детей старшей группы.

Перспективный план составлен на 1 квартал (3 месяца).

Заключение

В жизни ребёнка дошкольного возраста игра занимает одно из ведущих мест. Игра для него – основной вид деятельности, форма организации жизни детей, средство всестороннего развития.

Игра является формой активного творческого отражения ребенком окружающей действительности, ее предметов и явлений. Но это не простое копирование того, что видит ребенок. Дошкольник вносит в игру выдумку, фантазии, поэтому в игре переплетаются реальность и вымысел.

В данной исследовательской работе был рассмотрен вопрос обогащения представлений об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей старшей группы.

В первой части исследования мы рассмотрели научно – теоретические основы развития сюжетно-ролевых игр старших дошкольников.

Во второй, практический части исследования, нами был организована и проведена опытно-экспериментальная работа. В начале этой работы мы выявили уровни сформированности у 14 детей старшей группы навыков игровой деятельности. Результаты показали, что большинство детей находились на среднем уровне. В ходе эксперимента нами был разработан комплекс мероприятий по обогащению детей экспериментальной группы представлений об окружающей жизни.

Для определения эффективности работы был проведен эксперимент. Данные  эксперимента показали, что у детей старшей группы произошли изменения в повышении уровня сформированности игровых навыков, но эти изменения не значительные. Данный факт говорит, о том, что исследовательская работа проходила в слишком малые сроки.

Итак, развитие сюжетных игр на основе начальных интересов к окружающему является основой формирования больших играющих коллективов.

Возникновение и развитие игр у детей дошкольного возраста находится в прямой зависимости от усвоения ими конкретных знаний о явлениях окружающей жизни.

Чтобы полученные сведения стали источником содержания игры и влияли на умственное и нравственное развитие ребенка, необходимо постоянное, целенаправленное руководство воспитателя игровой деятельностью, его личная заинтересованность играми, стремление поддержать и развить игровые интересы детей.

Наша опытно-педагогическая работа еще раз подтвердила выводы о необходимости установления в педагогическом процессе естественных связей между разнообразной деятельностью детей, об использовании эпизодического тематического планирования программного познавательного материала, о проведении игр-занятий в одном развивающемся сюжете. Такая организация педагогического процесса способствует эффективному усвоению знаний на занятиях, развития сюжетных игр и формированию положительных взаимоотношений между детьми.