Фонетическая система русского языка как предмет изучения в начальной школе

     Буквы я, ё, е, ю оказываются многозначными: в одних случаях они обозначают <jа, jо, jэ, jу>, в других – <ьа, ьо, ьэ, ьу>. Но эти два значения строго разграничиваются позициями: я, ё, е, ю после букв согласных означают мягкость предшествующей согласной фонемы и соответствующую гласную; в остальных позициях – сочетания <j> с гласной. Следовательно, не возникает никакой двусмысленности при использовании этих букв. Поэтому неверно мнение, что многозначность указанных букв – недостаток нашего алфавита.

     Напротив, использование ъ и ь далеко не всегда мотивировано. Буква ъ  употребляется и после твердых  согласных: объем (хотя есть другой вариант  литературного произношения, с [б’] мягким перед [j]) и после мягких: адъютант. Буква ь употребляется и после мягких согласных: семья, судья, и после твердых: Сантьяго, и после тех, которые фонематически не имеют ни твердости, ни мягкости: ружье, шьет, чью. Очевидно, что ни ъ, ни ь в позиции после буквы согласного перед я, е, ё, ю не обозначает ни твердости, ни мягкости, а только наличие <j>. Поэтому употребление и ъ, и ь в качестве «разделительных» (т.е. обозначающих <j>) явно избыточно. Правило: после приставок пишется ъ, в остальных случаях ь – тоже иллюзорно для современной русской орфографии (например, слова объем, съемка, адъютант – бесприставочные в языке нашего времени).

      Особенностью  русской графики является то, что многие буквы многозначны.  В русском языке можно выделить три вида букв:

1. Буквы, обозначающие один звук: а, б, в, г, д, ж, з, и, й, к, л, м, н, о, п, р, с, т, у, ф, х, ц, ч, ш, щ, ы;
2. Буквы, обозначающие два звука: е, ё, э, ю, я;
3. Буквы, не обозначающие звуков: ъ, ь.

      Исходя  из выше сказанного, можно определенно сказать, что звук и буква – различные понятия, буква является письменным обозначением звука. Чтобы прочитать слово необходимо расшифровать буквенный код и перевести его в звуки.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Фонетическая система русского языка как предмет изучения в начальной школе. 

2.1. Содержание школьного  курса фонетики.

     К числу звуковых средств русского языка относятся отдельные звуки с их различными акустическими свойствами, слоговое строение, словесное ударение, паузы, ритм, интонация. Все эти элементы звукового строя изучаются фонетикой, однако основным ее предметом является звук — кратчайшая единица звукового потока речи, рассматриваемая в трех аспектах: акустическом, физиологическом, функциональном. Все три аспекта лингвистического изучения звука находят отражение в школьной фонетике, однако они здесь не расчленены: и в теоретической части параграфов, и в материале упражнений звук рассматривается в единстве своих физиолого-акустических и функциональных свойств (что отвечает учебным целям). Для учителя же очень важно четко вычленить каждый из этих аспектов и правильно определить связанные с ним дидактические задачи.

     С физиологической точки зрения звуки рассматриваются как продукт сложной работы органов речи — артикуляции. В зависимости от положения голосовых связок, языка, губ, мягкого нёба произносятся звуки, различные по своим физическим свойствам. В процессе непосредственных наблюдений и обобщающих бесед школьники знакомятся с такими важными понятиями, как органы речи и их строение, работа органов речи, различия в способах образования гласных и согласных звуков. Следует подчеркнуть, что школьная фонетика не содержит подробных сведений об артикуляции, которые при обучении родному языку не имеют большой практической значимости. Учащиеся IV класса должны получить лишь самое общее представление об образовании звуков речи, что поможет осознать причину их физического многообразия. Непосредственное практическое значение имеют лишь сведения о делении русских согласных по признаку твердости-мягкости. При этом сама физиологическая природа мягкости (палатализация) детям не объясняется. Знакомое с I класса различие между твердыми и мягкими согласными улавливается детьми интуитивно. Причем различие это легче выявляется при сопоставлении парных звуков, например: в слове лес первый согласный [л'] — мягкий; парный твердый — [л] и т. д. Известно также, что мягкость согласного (даже при восприятии слова на слух) лучше осознается учащимися в тех словах, где она на письме обозначается мягким знаком (зверь, зверька и т. п.). Иначе обстоит дело в словах типа рюкзак, три. Дети часто затрудняются правильно охарактеризовать мягкий согласный в таких словах, ошибаются при выделении его, произнося изолированно [р] вместо [р'|. Для предотвращения подобных ошибок полезно предлагать школьникам на слух выделять и правильно произносить в изолированном виде мягкие согласные (например, первые звуки в словах типа люк, мял, вёз, ряд), сопоставляя их с парными твердыми согласными (лук, мал, воз, рад). Только научившись безошибочно определять мягкость согласных, дети смогут сознательно усвоить и применять правила обозначения мягкости согласных на письме.

     С акустической точки зрения звуки речи рассматриваются как физические явления, воспринимаемые органами слуха. На слух воспринимаются и различаются такие физические свойства звуков, как высота, сила, длительность, тембр, наличие тона и шума. В школьной фонетике акустический аспект представлен двумя понятиями: 1) соотношение в звуке тона (голоса) и шума; 2) сила звука. Соотношение голоса и шума рассматривается в связи с делением звуков на гласные и согласные, звонкие и глухие. В целях упрощения теоретического материала здесь не дается деление согласных на шумные и сонорные, а девять сонорных [м], [м'], [н], [н'], [л], [л'], [р], [р'], [j], в которых голос играет ведущую роль, рассматриваются как «звонкие непарные». Главная цель акустических наблюдений состоит в том, чтобы дети научились на слух отличать глухой, образованный одним шумом согласный от звонкого, образованного с участием голоса. Это различие," как и различие по твердости-мягкости, лучше воспринимается в парном сопоставлении, например: в слове дом первый звук [д] — звонкий, парный глухой — [т]. «Звонкость» сонорных, не имеющих парных глухих, дети должны «услышать», в чем им поможет учитель, обратив внимание на напевность, мелодичность этих согласных. Глухость непарных [х], [ч], [ц], [щ\'] осознается по аналогии с другими глухими — [к], (с), [т], [ш]. Умение на слух различать звонкие и глухие согласные является важной предпосылкой сознательного усвоения орфографических правил, определяющих написание согласных в корнях и приставках.

     Другое акустическое понятие — сила звука — вводится в связи с понятием об ударении. Слог характеризуется как соединение наиболее звучного, гласного, с менее звучными, согласными. Таким образом, гласные звуки являются слогообразующими элементами, поэтому слог может состоять и из одного гласного звука, например: у-ха, и-на-че и т. п. Одной из сложных проблем научной фонетики является установление границы между слогами (проблема слогоделения).

     Дети  с I класса практически владеют понятием «слог» и в простейших случаях  могут правильно произвести слогоделение. Курс фонетики IV класса в теоретическом  плане ничего нового к этим начальным  знаниям не добавляет, поскольку  учащимся не дается ни определения слога, ни правил слогоделения.

     Исключительно важным элементом звукового строя  русского языка является словесное  ударение, изучению которого в школе  уделяется большое внимание. Русское  словесное ударение носит количественно-динамический характер, т. е. ударный гласный отличается большей длительностью и силой. На первом из этих свойств основан используемый в начальных классах способ определения ударного слога путем его протягивания (ру-кааа). На второе свойство ударного гласного — силу его, которое также знакомо детям с начальных классов, еще раз указывается в учебнике для IV класса. Здесь же дается представление еще об одной особенности ударного слога, обусловленной его силой,— об отчетливом произнесении в нем гласных звуков [а], [о], [э], которые в безударном слоге меняют свое произношение. Никаких других теоретических сведений об ударении раздел «Фонетика» не содержит.

     Между тем русское ударение обладает двумя  характерными особенностями, определяющими  его функцию в языке, — разноместностью и подвижностью. Разноместность русского ударения проявляется в том, что оно не закреплено в языке за определенным слогом или морфемой и в принципе может падать на любой слог, на любую морфологическую часть слова.

     Разноместность  ударения делает его важным смыслоразлочительным средством. «В русском языке,— писал Л. В. Щерба,— можно приводить сотнями слова, которые различаются друг от друга только ударением» (ср.: полки — полки, уха — уха и др.). Подвижность же русского ударения состоит в том, что при словоизменении и словообразовании оно может перемещаться с одной морфемы на другую в пределах одного слова или гнезда родственных слов, например: нога — ногу — ногой, новый — заново — обновить. В силу этой особенности ударение становится вспомогательным средством при словоизменении и словообразовании. Свойствами русского ударения обусловлена и особенность его как предмета лингвистического изучения. Так, разноместность ударения делает его индивидуальным признаком слова и потому является предметом не только фонетики, но и лексикологии. Подвижность же ударения, проявляющаяся при словоизменении и словообразовании, относит его к сфере соответствующих наук — словообразования и морфологии. Соответственно и в школьном курсе сведения об особых свойствах русского ударения, отсутствующие в разделе «Фонетика», сообщаются детям в связи с изучением лексики, словообразования, морфологии.

     Так, на разноместность ударения обращается внимание в связи с наблюдением над лексическим значением слов, различающихся только ударением (омографов). Подвижность же ударения является предметом специальных наблюдений в курсе морфологии при изучении таких, например, тем, как образование множественного числа некоторых существительных (адреса, выборы, шофёры и др.), образование кратких форм прилагательных и глагольных форм прошедшего времени. На слово — и формообразовательной подвижности ударения основан хорошо известный учащимся способ проверки безударных гласных — путем подбора однокоренных слов и изменения слова. Нетрудно заметить, что рассмотрение этого материала в школе подчинено практическим целям: орфографической и орфоэпической (см. ниже). Однако полезно в данном случае усилить и. теоретический аспект, обращая внимание детей на смыслоразличительную роль русского ударения, на его участие в словоизменении и словообразовании.

     При изучении же фонетики в IV классе ударение рассматривается только как один из элементов звуковой формы слова. Фонетический разбор в качестве обязательного требования включает определение ударного гласного. Здесь отрабатывается, закрепляется умение быстро и правильно определять место ударения в каждом слове — умение, совершенно необходимое и для дальнейших наблюдений над особенностями русского ударения, и для прочного овладения орфоэпической нормой, и для сознательного усвоения и использования всех орфографических правил, связанных с обозначением безударных гласных.

     С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя звуковые оболочки слов и морфем, звуки различают звуковые оболочки, а через них и значение языковых единиц, т. е. выполняют в языке смыслоразличительную функцию. Смыслоразличительные звуковые единицы языка называются фонемами. В школьной фонетике функциональный аспект, почти не представленный терминологически (здесь не проводится разграничение между звуками как физическими единицами речи и фонемами как смыслоразличительными единицами языка), присутствует в виде очень важных практических наблюдений над смыслоразличительной ролью звуков в слове. Так, в ряде упражнений детям предлагается произнести названия нарисованных предметов, указать, благодаря каким звукам различаются на слух и по смыслу пары слов, и привести аналогичные примеры. Количество подобных упражнений можно увеличить, предлагая учащимся, например, следующие вопросы:

• Обозначают ли что-нибудь отдельные звуки [к], [о], [т]? Что обозначают они, соединившись вместе?
• Благодаря чему различаем мы на слух слова [кот] и [ток], [кот] и [ком], [ток] и [так]?
• Изменится ли значение слова сон, если гласный в нем протянуть дольше обычного? Изменится ли значение слова, если первый и последний согласные заменить другим согласным? Какие слова можно получить в результате такой замены? (сок, сор, сом, тон, фон и под.)

     Выполняя подобные упражнения, ученики должны подойти к выводу, что звуки, которые мы произносим, сами по себе ничего не обозначают, но, соединяясь, образуют звуковую форму слова, причем различие между звуками дает возможность различать слова на слух и по смыслу.

     С функциональным аспектом изучения звука связано рассмотрение особенностей звуковой системы русского языка. Системное рассмотрение языка на фонетическом уровне основывается на ряде понятий, которые могут быть в доступной форме раскрыты на уроках фонетики. К их числу относится прежде всего понятие о противопоставленности звуковых единиц русского языка по смыслоразличительным признакам звонкости— глухости, твердости — мягкости. Различению звонких и глухих, твердых и мягких согласных в школе уделяется большое внимание, однако не всегда в достаточной мере подчеркивается смыслоразличительная роль противопоставления звуков по этим признакам. В ходе практических упражнений учащиеся должны убедиться в том, что названные звуковые различия играют большую роль в выражении значения русских слов (гора — кора, жар — жарь и под.). Не случайно указание на звонкость-глухость, твердость-мягкость согласного считается обязательным при фонетическом разборе.

     В этой связи важно обратить внимание на следующую формулировку учебника: большинство звонких и глухих, твердых и мягких согласных образуют пары (а не «бывают твердыми и мягкими»). Этим подчеркивается, что парные по данным признакам согласные в нашем языке являются разными, самостоятельными звуковыми единицами, выполняющими смыслоразличительную роль.

     К области системных представлений на фонетическом уровне относится также понятие о сочетаемости звуковых единиц. Так, для русского языка нетипично сочетание твердых согласных (кроме шипящих и ц) с последующим гласным [э], широко представленное в лексике заимствованной (каш [нэ], парт [тэ] р и др.). Материал этот дается в школьном учебнике в виде орфоэпической нормы, однако полезно подчеркнуть и проявление здесь закономерностей звукового строя русского языка.

     Таким образом, не прибегая к термину «звуковая система языка», школьная фонетика подводит учащихся к пониманию особенностей этой системы, что очень важно, в частности, для сознательного усвоения некоторых правил правописания. Например, изучение правил обозначения мягкости согласных и правил правописания слов, оканчивающихся на шипящий согласный, должно опираться на понимание особенностей противопоставления русских согласных по признаку твердости — мягкости.  Функциональный аспект рассмотрения звука, раскрывающий отношение звука к значению, является самым важным с точки зрения связи фонетики с другими разделами курса русского языка. С этим аспектом теснейшим образом связана и работа над звуковой стороной речи учащихся, поскольку от качества произношения зависит быстрота и правильность восприятия смысла.