Фонетическая система русского языка как предмет изучения в начальной школе

     С акустической точки зрения слог характеризуется как соединение наиболее звучного, гласного, с менее звучными, согласными. Таким образом, гласные звуки являются слогообразующими элементами, поэтому слог может состоять и из одного гласного звука, например: у-ха, и-на-че и т. п. С физиологической точки зрения слог обычно определяется как отрезок речи, произносимый одним толчком выдыхаемого воздуха (хотя такое определение и является спорным). Одной из сложных проблем научной фонетики является установление границы между слогами (проблема слогоделения). Так, сложным и спорным является членение на слоги слов, внутри которых имеется сочетание двух или нескольких согласных: се-стра, сес-тра или сест-ра?

     Дети  с I класса практически владеют понятием «слог» и в простейших случаях  могут правильно произвести слогоделение. Курс фонетики IV класса в теоретическом плане ничего нового к этим начальным знаниям не добавляет, поскольку учащимся не дается ни определения слога, ни правил слогоделения.

     Исключительно важным элементом звукового строя  русского языка является словесное ударение, изучению которого в школе уделяется большое внимание. Русское словесное ударение носит количественно-динамический характер, т. е. ударный гласный отличается большей длительностью и силой. На первом из этих свойств основан используемый в начальных классах способ определения ударного слога путем его протягивания (ру-кааа). На второе свойство ударного гласного — силу его, которое также знакомо детям с начальных классов, еще раз указывается в учебнике для IV класса. Здесь же дается представление еще об одной особенности ударного слога, обусловленной его силой,— об отчетливом произнесении в нем гласных звуков [а], [о], [э], которые в безударном слоге меняют свое произношение. Никаких других теоретических сведений об ударении раздел «Фонетика» не содержит.

     Свойствами русского ударения обусловлена и особенность его как предмета лингвистического изучения. Так, разноместность ударения делает его индивидуальным признаком слова и потому является предметом не только фонетики, но и лексикологии. Подвижность же ударения, проявляющаяся при словоизменении и словообразовании, относит его к сфере соответствующих наук — словообразования и морфологии. Соответственно и в школьном курсе сведения об особых свойствах русского ударения, отсутствующие в разделе «Фонетика», сообщаются детям в связи с изучением лексики, словообразования, морфологии.

     Поскольку предметом наблюдения при изучении фонетики является звуковая сторона речи, ведущее место в занятиях по фонетике принадлежит устным упражнениям. Всякое слово, всякий звук, подвергаемые фонетическому анализу, должны быть произнесены и услышаны. Например, характеризуя согласные в слове семья, ученик должен правильно произнести каждый из этих согласных: [с'], [м'], [й].

     Соответствующим образом строится и система упражнений, в которой ведущее место отводится непосредственным наблюдениям над положением органов речи, над акустическими особенностями гласных и согласных звуков, звонких и глухих, над произношением гласных и согласных в различных фонетических условиях.

     Характер изучаемого материала предполагает соблюдение еще одного важного методического принципа: последовательность наблюдения от звука к букве. Соблюдение этого принципа обеспечивается общей последовательностью изучения данного раздела (сначала только фонетика, затем фонетика вместе с графикой), и такими методическими приемами, как использование рисунков и простейших значков транскрипции, и последовательностью фонетического разбора, в котором ученик идет от произносимого звука к способу его буквенного обозначения.

     Фонетико-графический разбор является формой работы, суммирующей все знания и умения, полученные детьми при изучении фонетики и графики. Разбор может быть полным (по предлагаемой в учебнике схеме) и частичным. В последнем случае учащимся может быть предложено охарактеризовать лишь определенную часть слова или определенные звуки (первые или последние, только гласные или только согласные). Частичный фонетический разбор в дальнейшем может быть использован при изучении орфографии.

     Как следует из всего сказанного выше, в процессе изучения фонетики учащиеся должны овладеть не только известной суммой теоретических знаний, но и целым рядом важных практических умений. Многие из этих умений закладываются в начальной школе. В IV классе они отрабатываются, закрепляются, получают более глубокое теоретическое обоснование. Перечислим важнейшие из этих умений:

1. Умение на слух различать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные.
2. Умение выделять в слове нужный согласный и правильно произносить его в изолированном виде (например, звук [й] и другие мягкие согласные).
3. Умение определять место ударения в слове.
4. Умение сравнивать звуковой состав близких по звучанию слов и определять, благодаря чему слова различаются на слух.
5. Умение производить фонетико-графический разбор слова, правильно объясняя соотношение звуков и букв.
6. Умения, связанные с произносительной культурой:

• отчетливо произносить слова, следя за правильностью произношения;

• правильно ставить в словах ударение;
• различать ударные и безударные гласные и правильно (в соответствии с литературной нормой) произносить последние;
• соблюдать литературные нормы произношения согласных перед [э] в заимствованных словах, в сочетаниях согласных [22, С. 190].

     Некоторые из перечисленных умений, особенно важные для дальнейшего изучения языка, для усвоения орфографических и орфоэпических правил, должны отрабатываться особенно тщательно,  приобретая характер прочного навыка. К числу таких навыков относится определение места ударения, безошибочное определение на слух звонкости-глухости, твердости-мягкости согласного. Особое внимание следует обратить на правильное объяснение соотношения звука и буквы. Необходимо добиваться и постоянного внимания учащихся к звуковой стороне речи, обеспечивающего правильность произношения.

     Таким образом, основными понятиями, умениями и навыками в этой области учащиеся овладевают уже в букварный период. Они получают сведения о звуках и буквах, гласных и согласных и их различии, о слоге, ударении, ударных и безударных гласных, глухих и звонких, мягких и твердых, парных и непарных согласных, делают звукобуквенный анализ слов. В дальнейшем эти знания систематизируются и конкретизируются, включаются в решение новых познавательных задач. Школьники должны овладеть следующими знаниями и умениями:

     - отчетливо, орфоэпически правильно  говорить – без искажения звуков, без неоправданных пауз, с использованием  средств выразительности;

     - полностью воспринимать звучащую  речь, выделять в речевом потоке  фонетические слова, в словах  – слоги и звуки, понимать  воспринятое, выделять непонятное;

     - отчетливо произносить все звуки  русского языка, сочетания звуков  не только в слове, но и  вне слова, различать гласные и согласные, среди последних – звонкие и глухие, твердые и мягкие, кратко описывать артикулирование звуков; различать слабые и сильные позиции фонем; владеть фонетическим анализом слов, речи;

     - узнавать в печатном и письменном  вариантах все буквы, их сочетания, правильно произносить их как порознь, так и слитно, то есть читать слоги; правильно делать ударения в словах, делать фразовые, логические ударения и паузы; различать ударные и безударные слоги;

     - свободно осуществлять кодовые  переводы с устной  и мысленной речи на буквенный, графический код, подчиняя его правилам графики, каллиграфии и орфографии; безошибочно списывать с печатного и письменного текста. 
 
 
 
 

2.2. Анализ учебно-методических  комплектов по русскому языку «Начальная школа XXI»  и «Гармония» в аспекте исследуемой проблемы 

     Проект  «Начальная школа XXI века» – результат многолетних исследований коллектива сотрудников Центра начальной школы Института общего среднего образования РАО, а также ряда сотрудников Российской академии образования. 

     Предпосылками для его создания стали: основные положения теории Л.С. Выготского, научные  идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, концепция  перспективной начальной школы (А.М. Пышкало, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова).

     Разработчики  проекта выделяли следующие цели обучения в начальной школе:

     1. Целостное гармоничное развитие  личности школьника; формирование  общих способностей и эрудиции  в соответствии с индивидуальными  возможностями и особенностями  каждого.

     2. Становление элементарной культуры  деятельности, овладение основными  компонентами учебной деятельности: умением понимать учебную задачу, определять учебные операции, производить  контроль и самоконтроль, оценку  и самооценку и др.

     3. Формирование готовности к самообразованию, определенный уровень познавательной культуры и познавательных интересов учащихся.

     Авторы  комплекта считают, что направленность процесса обучения на достижение этих целей обеспечит развитие школьника  – появление качественных изменений в его физическом, психическом и духовном развитии.

     Чтобы получить высокий уровень развития младшего школьника в качестве реальных результатов обучения, авторы проекта  предлагают специальную методику изучения учебных предметов. При этом важным условием является учет возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста.

     Важным  принципом начального образования  является интеграция. Интеграция рассматривается, в основном, как установление устойчивых связей между разными учебными предметами, при этом «изолированность»  каждого из них не исчезает. В этом случае основой интеграции является общее содержание разных образовательных областей. Кроме этого, использование интеграции связано с решением организационных вопросов (уменьшение общей нагрузки школьника, устранение одночасовых предметов и т.п.), также позволяет сформировать целостное представление о мире, изучаемых процессах и явлениях, устанавливать между ними взаимосвязи.

     Авторы  комплекта уделили особое внимание отработке путей формирования ученика как «субъекта» деятельности, то есть строили процесс обучения так, чтобы школьник был равноправным его участником. При этом руководящая роль учителя скрыта для ученика, а ведущими методами обучения становятся совместные обсуждения, размышления, поиск, открытия. «Субъектный» характер обучения проявляется на всех его этапах: получения и систематизации знаний, контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Только такое построение обучения формирует учебно-познавательные мотивы, которые начинают влиять на процесс и результат деятельности, появляется заинтересованность ученика и создается возможность поддержки его индивидуальности. Ученик получает право на инициативность, самостоятельность, индивидуальный поиск и творчество. Одним из путей решения этой задачи является дифференциация обучения, рассматривающаяся как возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса.

     Учебно-методический комплект «Начальная школа XXI века»  обеспечивает дифференцированность обучения, то есть, разноуровневость всех предлагаемых детям заданий, которые подобраны не по принципу «больше – меньше», а по принципу «труднее – легче». Сущность такого подхода заключается в том, что каждый ребенок получает возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения. Хорошо успевающий ребенок раньше решает учебные задачи, способ построения которых является более сложным по сравнению с теми заданиями, которые в этот момент обучения решают все другие дети.

     В учебно-методический комплект входят специальные рабочие тетради  по родному языку (для каждого класса), которые обеспечивают педагогическую поддержку как сильным, так и неуспевающим учащимся. Существенной особенностью заданий, представленных в тетрадях, является то, что они устраняют причину возникшей у неуспевающих школьников трудности, а для сильных учащихся создают условия для совершенствования учебной деятельности и развития психических процессов. Такой способ дифференциации для массовой начальной школы разработан впервые. Авторы комплекта исходили из положения о том, что в основе сознательного акта учения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению. Более того, без высокого уровня развития этих процессов вообще невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. А ведь именно они определяют развитие творческого потенциала человека и формирование новых социальных ролей «я – ученик», «я – школьник».