Активизация позновательной деятельности на уроках природоведения

     1.3.4.  Примеры создания  проблемных ситуаций

     Важным  для учителя является умение моделировать проблемную ситуацию. В дидактико-методической литературе и педагогической практике выделяются разные общие приемы создания проблемных ситуаций.

     1. Сообщение информации, которая содержит  в себе познавательное  противоречие.

     Например, учитель предлагает ученикам прослушать такую информация «У земляники, барвинка, озимой пшеницы, ржи листки и стебли зимой зеленые. Они не погибают только тогда, если их укрывает толстый, пушистый слой снега».

     Далее ученики под руководством учителя  вовлекаются в анализ, во время  которого актуализируются опорные  знания и умения, которые позволяют  осознать противоречие, которое содержится в поданной информации, и выразить его в виде проблемного вопроса.

     Ход рассуждения может быть таким:

     - Что может произойти с зелеными  растениями зимой?

                  - Они погибнут.

     - Прочитайте, при каких условиях  они не погибают? 

                  - Не погибают тогда, когда их укрывает толстый, пушистый слой снега.

     - Какое значение в этом случае  имеет снег для растений?

     – Снег «греет» растения.

     – Вспомните, какой снег на ощупь?

     – Снег холодный

     – Вы сделали два вывода. Они записаны на доске: «Снег «греет» 
растения» и «снег холодный». Сравните их содержание между собой. Не возникает ли у вас вопрос? Почему холодный снег «греет»?

     2. Создание несоответствия  между знаниями  ученика о предметах,  явлениях природы,  их взаимосвязях  и новыми фактами,  что их характеризуют.

     Несоответствие  создается при условии, когда  у ребенка недостаточно знаний, чтобы  объяснить воспринятые новые  определения, свойства, связи. Это самый  распространенный прием. Механизм его  осуществления заключается в  том, что учитель разными способами с помощью разных средств (проведение опыта, практической работы, организации наблюдений, использование средств наглядности, дополнительной литературы) сначала дает новые факты. После этого актуализирует известные знания учеников относительно понятого материала. Вследствие этого и возникает информационно-познавательное противоречие. Так, например, ученикам предлагается рассмотреть коллекцию плодов и семян, описать их внешний вид и назвать отличительные признаки. Выполняя задание учителя, дети отмечают, что плоды клена имеют крыльца, череды – крючки, одуванчики – парашутики и т.п. На предыдущих уроках, изучая органы растений, они усвоили, что плод – орган растения. В плодах находятся семена. Плод защищает семена от повреждений. Из семечка вырастает новое растение. Однако на основе освоенных знаний о значении плодов и семян ученики не могут объяснить воспринятые факты. Возникает противоречие, которое осознается и формулируется в виде проблемного вопроса: «Для чего плодам и семенам разных растений необходимы крючки, крыльца, парашутики». Тема: «Деревья, кусты, травы, плоды и семена»

     3. Предъявление ученикам  проблемного задания. 

     Сформулировано  учителем проблемное задание сначала  не является проблемой для учеников. Чтобы оно превратилось в проблему./Приложение 3/, дети должны проанализировать это задание, осознать цель, которую необходимо достичь и убедиться в том, что в их опыте нет нужного ответа. В результате такой умственной деятельности осмысливается содержание противоречия, которое лежит в основе задания. Только после этого оно принимается как субъективная проблема в сформулированном учителем виде или переформулированном самими учениками.

     Наименьшие  дополнения, изменения, внесенные школьниками  в содержание задания, свидетельствуют  об их умственной деятельности в созданной ситуации. Качество промежуточных и конечных формулировок задания показывает глубину осмысления проблемы. Потому нельзя сказать, что учитель сразу ставит проблему. Он в первую очередь создает проблемную ситуацию с помощью задания, станет ли оно проблемой для детей, определят названные выше факторы.

     1.4. Структура и характерные  черты проблемного  урока

       Принципы проблемного урока:

     • точное определение учебного материала  для прохождения на уроке или  для самостоятельного изучения;

     •систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета и принципами дидактики;

     •деление  учебного материала на легко усваиваемые  и связанные между собой части;

     • усвоение частей, сопровождающееся контролем  и корректированием результатов усвоения;

     •учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала и темпов работы группы.

     Этапы проблемного урока:

     1. Организация проблемной ситуации  для:

     а) определения проблем с целью  их разрешения;

     б) заинтересования учащихся проблемой  и желанием ее решения.

     2. Ориентация в трудностях решения проблемы: выделение частных проблем и установление очередности их решения.

     3. Коллективное, групповое, индивидуальное  решение проблем, проверка результатов работы и исправление ошибок/Приложение 4/

     4. Объединение результатов, полученных при решении частных проблем, и решение главной проблемы.

     Задачи  этапов урока

     На  первом этапе необходимо определить проблему, требующую разрешения, и заинтересовать учеников этой проблемой. Возникновение проблемы у учащихся связано с отсутствием у них необходимых знаний, умений, а также отношения к изучаемому материалу. /Приложение 5/,/Приложение 6/

     Задачей второго этапа является ознакомление с трудностями, которые могут  возникнуть в процессе решения проблемы. Вместе с учителем обсуждается предмет исследования, выдвигаются частные проблемы, намечается очередность их решения, что, несомненно, развивает самостоятельность учащихся.

     На  третьем этапе определяются формы  деятельности учеников для разрешения проблем. Для групповой работы желательно иметь четырех человек, постоянно участвующих в работе, руководитель должен избираться из числа учеников этой группы. Все учащиеся должны научиться руководить и работать под руководством. Такие правила организации работы групп позволяют обеспечить деловое обсуждение и активный анализ всего изучаемого материала. Контроль работы каждого осуществляется в группах, а оценивается ответ одного из членов группы, предложенного учителем.

     Решение проблем может проходить разными  способами:

     • «от теории к практике» (дедуктивно-проверочный способ), если учащиеся обладают достаточными знаниями для решения и обоснования проблемы;

     • «от практики к теории» (индуктивно-обобщающий способ), когда знаний не хватает, организуется работа по сбору информации, ее анализу  и синтезу и обобщению полученных результатов.

     Оба способа требуют активной мыследеятельности  ее участников.

     На  четвертом этапе урока подводятся итоги обсуждения частных проблем  путем их суммирования и соединения и окончательно разрешается главная  проблема.

     Необходимо помнить, что информация о содержании учебного материала может исходить не только от учителя, но и от самих учащихся в группе, других источников и также должна быть включена в работу.

     Роль  учителя заключается в том, чтобы  организовать деятельность учащихся по превращению полученной ими информации в их личностные знания. Учитель на уроке - организатор процесса, регулировщик, контролер за качеством и количеством информации, эксперт и помощник.

     Вариантов проведения проблемного урока может  быть несколько:

     •для усвоения содержания учебного материала решается одна проблемная ситуация в разных формах познавательной деятельности;

     •организуется работа над содержанием учебного материала через анализ нескольких проблемных ситуаций, разрешаемых в  группах. 

     1.5. Методическое разнообразие проблемных заданий

     Анализ  учебного материала по природоведению по критериям выбора содержания, на котором объективно возможно создание проблемных ситуаций, дает возможность  выделить общие группы учебно-проблемных заданий. Они отличаются между собой по содержанию:

     1.  Проблемные задания на усвоение признаков, свойств, которые для своего изучения требуют изменения предметов, явлений или условий их существования.

     В таких случаях проблемная ситуация создается на основе противоречия между  опосредствованным внешним выявлением признаков, свойств и невозможностью их непосредственного восприятия в обычных условиях.

     В природоведении это касается содержания, которое изучается экспериментально, то есть с помощью опытов.

     2. Проблемные задания на усвоение новых понятий о предметах и явлениях природы.

     В основе заданий этой группы лежит  противоречие между новыми фактами  о природоведческих объектах и недостаточным  понятийным запасом школьников, который  не позволяет их объяснить. Примером является такое задание во время усвоение темы «Животные – часть живой природы»:

     – зверей: волка, лисы, зайца, белки, медведя, ежа – можно  
разделить на три группы. К первой отнести волка и лису, ко второй –  
зайца и белку, а к третьей – медведя и ежа. Как можно объяснить такое разделение? Тема: «Звери»

     3. Проблемные задания на установление взаимосвязей между объектами природы.

     Наиболее  важными на начальном этапе, сложными, но доступными для младших школьников есть причинно-следственные связи между  объектами живой и неживой природы.

     Проблемные  ситуации создаются путем сравнения  знаний о предмете, явлений или  их групп в условно-начальном  состоянии и новом после влияния  на них разных причин: изменения  условий существования, строения, определенных, обстоятельств, действий других объектов.

     Результатом решения этого типа заданий будет  установление адекватных, истинных причин тех изменений, которые произошли  с естественными объектами под  воздействием разных факторов.

     Материал  для сравнения в одних случаях  усваивается в разных логично завершенных частях содержания одной темы, а в других – одна часть усваивается в новой теме, а другая – уже усвоенная – актуализируется.

     Пример  этого вида задания:

     – Почему еж, медведь, барсук осенью впадают в спячку, а другие животные – лиса, лось, заяц – не изменяют свой образ жизни. Тема «Звери».

     4. Проблемные задания на усвоение новых знаний о способах деятельности и умений их осуществлять.

     Суть  проблемной ситуации состоит в противоречии между известными способами действий и умениями их выполнять и новыми, которые необходимы для достижения определенной цели.

     В процессе выполнения заданий этого  типа дети оперируют усвоенными знаниями и умениями. Они применяют их в  новых ситуациях, целенаправленно  конструируют новые комбинации из уже  известных действий и операций.

     Специфика содержания учебных предметов связана  со спецификой объектов, которые в  них изучаются. В природоведении – это предметы и явления живой  и неживой природы, их взаимосвязи, взаимозависимости. Как правило, объекты  природы доступны для непосредственного восприятия в натуральном виде (естественные объекты, гербарии, коллекции, влажные препараты), в виде иллюстративно-изобразительных (плакаты, картины, фотографии, муляжи) или условно схематических изображений (карты, схемы, глобус), а также во время демонстрирования кино- и диафильмов, диапозитивов. Но в процессе выполнения проблемных заданий главное значение имеют не сами средства наглядности, а творческая деятельность, которая является условием и средством поиска новых знаний и способов деятельности.

     Выполнение  проблемных заданий, построенных на природоведческом материале, предусматривает  использование как общих, так  и специальных, то есть свойственных природоведческим наукам, методов познания. В начальных классах используются те из них, которые доступны для овладения младшими школьниками. В связи с этим преимущества отдаются эмпирическим методам: наблюдению, опытам, практическим работам.

     Проблемные  задания выполняются в структуре  разных форм организации процесса обучения природоведения, в частности, на уроке (в классе или на учебно-опытном участке), во время выполнения домашних заданий, также на внеурочных и внеклассных занятиях.