Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

зультат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в

овладении некоторым значением, способами действия, умением развивать свои

74

личные качества, а не в изменении предметов, с которыми субъект действует»

[141, 12].

«Руководимый педагогом процесс решения задачи, возникающие в этом

процессе отношения, используемые средства и полученные результаты, - счи-

тает В.И. Загвязинский, - составляют структурную единицу процесса обуче-

ния» [62, 28].

По мнению Г.А. Балла, всю деятельность субъектов, в том числе ученика

и учителя, целесообразно описывать и проектировать как систему процессов

решения разнообразных задач. «Учебная деятельность, как и любая иная, имеет

задачную структуру, то есть осуществляется как решение специфических для

нее (учебных) задач» [89, 70].

В педагогической теории и практике особо подчеркивается важность то-

го, чтобы поставленная учителем познавательная задача оказалась «собствен-

ной задачей самих учащихся», чтобы она «превращалась в цепь внутренне свя-

занных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к по-

знанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни» [50;

94; 103].

«Главное, что должно дать образование, - считает академик А.Н. Несмея-

нов, - и о чем часто забывают, - это не «багаж» знаний, а умение владеть этим

«багажом». Это и есть главная цель любого … образования» [122, 79]. И эколо-

гического в том числе.

Для нашей работы важным является понимание задачи как модели, опре-

деленной формы предъявления ситуации, представленное в работах Е.А. Крю-

ковой, Н.Н. Тулькибаевой. Так, Н.Н. Тулькибаева рассматривает задачу как

форму предъявления ситуации, побуждающей применять знания закономерно-

стей и теорий для объяснения многообразной действительности. Согласно Е.А.

Крюковой, задача не является простым фрагментом учебно-воспитательного

процесса, а выступает как модель, как определенная познавательная конструк-

ция педагогической ситуации [95, 132].

Такое трактование задачи позволяет нам в рамках проводимого исследо-

вания понимать задачу как определенную форму предъявления педагогической

75

ситуации «экоответственности», вовлекающих учащихся в решение нравствен-

ных, экологических и прочих проблем, когда осуществляется нравственный

выбор, оценочное суждение, анализ поведения и поступка, размышление над

действием. «Анализ учениками совместной деятельности, поиск оптимального

решения для каждого случая, особенно в ситуациях экологических, нравствен-

ных проблем, когда взятие на себя ответственности «приравнивается к поступ-

ку», возможность многократного проигрывания позволяют им осмыслить явле-

ния и ситуации, актуализировать личностные функции» [43, 27].

Среди разнообразных задач, используемых в педагогической практике,

на основании анализа основных их видов, подтверждающих факт внутренней

активности личности при их решении, их самостоятельную постановку и реше-

ние, существование задач на личностный смысл, на самопознание, самоопреде-

ление и внутреннее самоутверждение, и с учетом особенностей формирования

экологической ответственности, нам представляется возможным в качестве

системообразующего средства формирования экологической ответственности

старшеклассников рассматривать эколого-прикладные задачи, выступающие

формой предъявления ситуации «экоответственности». Использование эколо-

го-прикладных задач может в полной мере учесть содержательные аспекты

процесса формирования экологической ответственности старшеклассников

(выявление причин экологических проблем, роли современного общества и от-

дельного человека в их возникновении и развитии, возможности их регулиро-

вания на основании ответственной деятельности и пр.) и выполнить, тем са-

мым, информационную, нравственно-ориентирующую и регуляторную функ-

цию. Такие задачи могут служить основанием для ситуации «экоответственно-

сти», если не просто будут учитывать уровень развития, интересы, стремления

обучаемых и т.д., выдвигаемые конкретные цели, а будут способствовать ус-

воению ценностных аспектов.

Таким образом, в качестве единицы процесса формирования экологиче-

ской ответственности старшеклассников выступает ситуация «экоответствен-

ности» представленная в форме эколого-прикладной задачи, в структуре кото-

рой могут быть выделены: учитель как организатор и носитель определенной

76

деятельности на материале своего предмета, обладающий профессиональным

опытом; фрагмент содержания социокультурной (биосферной) жизнедеятель-

ности человека; ученик, обладающий потребностью самореализации; требова-

ние эколого-прикладной задачи, являющейся технологическим обеспечением

ситуации «экоответственности» и учитывающей поуровневое формирование

данного качества личности.

Процесс формирования экологической ответственности старшеклассни-

ков можно представить как сменяющиеся во времени ситуации «экоответст-

венности», стимулирующие процесс решения задачи, включающие возникаю-

щие в нем отношения, полученные результаты, направленные на формирование

заданного качества. Содержательное наполнение ситуации «экоответственно-

сти» определяется целями этапов формирования экологической ответственно-

сти старшеклассников, которые в свою очередь ориентированы на формирова-

ние определенного уровня экологической ответственности. Так, первый этап

предполагает закрепление формального уровня проявления экологической от-

ветственности, цель второго этапа – достижение исполнительно-

ответственного уровня развития данного качества личности. Третий этап пред-

полагает формирование инициативно-ответственного уровня экологической

ответственности у старшеклассников.

Учитывая закономерности процесса формирования ответственности, его

поэтапный, уровневый характер, взаимосвязь и взаимодополняемость всех его

компонентов, предполагаем, что процесс формирования экологической ответ-

ственности включает в себя следующую последовательность этапов: ценност-

но-ориентирующий, интеллектуально-развивающий и рефлексивно-

преобразующий. На каждом из этапов доминирует один из компонентов эколо-

гической ответственности. На ценностно-ориентирующем этапе таким компо-

нентом является мотивационно-ценностный, на интеллектуально-развивающем

– когнитивно-содержательный, на рефлексивно-преобразующем – рефлексив-

но-смысловой.

На основании вышесказанного нами были выделены три типа ситуаций

«экоответственности»: ценностная, познавательная и смыслотворческая, ко-

77

торые можно классифицировать по характеру и степени активности учащихся,

их самостоятельности в реализации ответственности, содержательным аспек-

там.

Формирование экологической ответственности на ценностно-

ориентирующем этапе предполагает создание «ценностной» ситуации «экоот-

ветственности», предусматривающей активность учащихся в определении цен-

ности экологической ответственности в обществе, природе, её личностной зна-

чимости; ценностное самоопределение относительно условий, ситуаций, про-

блем представленных в задаче. На интеллектуально-развивающем этапе целе-

сообразна организация «познавательной» ситуации, которая предполагает ак-

тивность субъекта по выполнению требований задачи и усвоению экологиче-

ских знаний, проявлению познавательного интереса к экологическим пробле-

мам и экологической ответственности. Рефлексивно-преобразующий этап ха-

рактеризуется использованием «смыслотворческой» ситуации, требующей от

учащихся самостоятельного рефлексивного анализа собственной деятельности,

поступков, целей, роли и статуса в обществе и биосфере, оценки своих воз-

можностей и вклада вносимого в решение имеющихся проблем, оценки себя

как ответственной личности.

Представление ситуаций «экоответственности» в форме эколого-

прикладных задач, выступающих основным средством формирования экологи-

ческой ответственности старшеклассников, определяет необходимость выделе-

ния основных общих требований предъявляемых к построению задач:

Во-первых, конструироваться должна не одна отдельная задача, а система за-

дач. Это требование следует из того, что говорить о полезной той или иной за-

дачи, а тем более о её развивающем характере, можно только в том случае если

известно и место в системе задач, предназначенной для достижения некой

учебной цели (множества целей). Вне этой системы никакой оценки ей дать

нельзя: одна и та же учебная задача может оказаться и полезной и бесполезной

в зависимости от того, какие именно учебные задачи ей предшествовали, и ка-

кие будут решаться после неё.

78

Во-вторых, при конструировании задач надо стремиться, чтобы они обеспечи-

вали достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных.

В-третьих, задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходи-

мой и достаточной для успешного осуществления задаваемой деятельности.

В-четвертых, учебные задачи должны конструироваться так, чтобы соответст-

вующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в про-

цессе решения задачи, выступали как прямой продукт обучения [111].

Реализация этих требований предполагает конструирование определен-

ной последовательности эколого-прикладных задач, направленных на форми-

рование экологической ответственности старшеклассников, ее основных уров-

ней и структурных компонентов. Они должны обеспечивать усвоение старше-

классниками системы средств, знаний необходимых для реализации экологиче-

ской ответственности в жизнедеятельности, затрагивать их личностные по-

требности. «Развитие учащихся зависит от материала задач, как будут ставить-

ся и приниматься эти задачи, как и какие способы их решения будут осваивать-

ся учащимися» [157, 138]. По своему предметному содержанию такие задачи

должны строится на материале обычных учебных предметов (химия, биология,

физика и др.), однако они должны формулироваться таким образом, чтобы их

прямым продуктом выступило формирование экологической ответственности

как качества личности, предполагающего усвоение соответствующих нравст-

венных норм, ценностных установок и рефлексию собственных действий и по-

ступков.

Очевидно, указанная технология может быть реализована в полной мере

лишь в целостном педагогическом процессе, включающем как обязательные

ситуации постоянного свободного выбора (предметной задачи, материала ре-

шения, проекта, вероятностного прогнозирования результата). Более эффек-

тивному переходу внешних эколого-воспитательных воздействий на личность,

ее качества и отношения, должен способствовать строгий учет педагогами пси-

холого-возрастных и индивидуальных особенностей старшеклассников, их ре-

ального уровня сформированности экологической ответственности. Этому

также способствует многократность повторения определенной деятельности,

79

ситуаций реализующих ответственные действия, эмоциональное подкрепление

«как организуемое со стороны, так и образующееся в зависимости от сознания

успеха, от удовлетворения определенного вида потребностей» [96]. В качестве

эмоционального подкрепления процесса формирования экологической ответ-

ственности на всех его этапах предполагается создание ситуации успеха, си-

туации оценки, ситуации рефлексии, ситуации выбора, прогностические ситуа-

ции.

Создание ситуаций «экоответственности» на основе эколого-прикладных

задач позволяет определить их, исходя из следующих характеристик, как лич-

ностно ориентированные:

- фрагмент содержания образования, осваиваемый в данной ситуации,

имеет в качестве системообразующего ценностный компонент, раскрывающий

значимость изучаемого материала, качества для совершенствования бытия че-

ловека, утверждение его свойств и достоинств – нравственных, интеллектуаль-

ных, эстетических; для сохранения среды существования;

- в процессе усвоения материала актуализируются основные функции

личности: свобода выбора, сознательное, рефлексивное отношение к предмету

своей деятельности; индивидуальность, нравственная оценка предметной сре-

ды и человеческих отношений; экономическая и экологическая целесообраз-

ность решений;

- организующим началом деятельности является задача, обладающая не-

которой контекстуальностью по отношению к внутреннему миру личности, при

решении которой ученик последовательно включается в новые смысловые от-

ношения: само содержание, его «выходы» в социальную и духовную сферы,

обретение смысла и ценности для обучаемого [157, 74].

Таким образом, процесс формирования экологической ответственности

старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач мы представляем

как определенную, взаимообусловленную последовательность трех его этапов,

продвигающих учащихся на более высокий уровень сформированности эколо-

гической ответственности.

80

Ценностно-ориентирующий этап предполагает закрепление формаль-

но-ответственного уровня сформированности экологической ответст-

венности старшеклассников посредством применения «ценностной» ситуа-

ции экоответственности. На данном этапе осуществляется осознание старше-

классниками ценности природы для общества и каждого человека в отдельно-

сти, ценности экологической ответственности для биосферы, человеческого

общества и себя лично; ценности научных знаний в реализации экологической

ответственности и сохранении биосферы; развитие познавательной активности

старшеклассников в овладении знаниями реализующими экологическую ответ-