Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

тие ответственности за их решение, выдвижение и проверка своей жизненной

программы; обеспечение автономности и устойчивости своего внутреннего

мира. Возможность реализации указанных личностных свойств с позиции эко-

логического знания, указывает на целесообразность проектирования процесса

формирования экологической ответственности старшеклассника посредством

соответствующих педагогических ситуаций.

Изначальная гуманитарность экологического образования обусловила

необходимость обращения к понятию гуманитарно ориентированной ситуации,

предложенной в работе В.И. Данильчука. Он отмечает, что «способ организа-

ции познавательной деятельности, при котором предполагается не только ори-

ентация в самом предмете, в материале, но и восприятие изучаемого предмета в

целом, в его отношении к человеческому бытию мы условно обозначаем поня-

тием гуманитарной ориентировки» [51, 46]. Экологическая ответственность как

регулятор взаимоотношений в системе «человек–биосфера» предполагает ори-

ентацию не просто в общественном целом, а в целостном мире природы.

68

Формирование экологической ответственности личности предполагает

создание ситуаций характерной чертой которой является обязательная необхо-

димость совершить свободный выбор, возлагая на себя полную ответствен-

ность за принятое решение. «Чувство ответственности нельзя навязать, оно

должно проявиться «изнутри», на основе ценностной ориентации» [56, 149].

Необходимо дать ребенку возможность составить собственное мнение о чем-

либо, выработать определенные основы поведения. «Он несет ответственность

за свой выбор, взрослые ответственность за то, что поддерживает его в этом»

[56, 153].

«Для развития личности необходимо «отвоевывать», некое пространство

свободы, где личность свободна (то есть живет по собственным правилам), вос-

требована и ответственна (ответственность оборотная сторона свободы), где

она переживает мысль, а не потребляет мыслительный штамп. На уроке должна

состояться ситуация, дающая личности шанс состояться, востребующая от его

участников реального переживания, собственное отношение, затрагивающее

личные ценности» [69, 151].

Таким образом, в контексте настоящего исследования в качестве едини-

цы учебного процесса, направленного на формирование у старшеклассников

экологической ответственности, мы рассматриваем специально конструируе-

мую учебную ситуацию, включающую в себя аспекты гуманитарно и личност-

но ориентированных ситуаций и обеспечивающую необходимость совершить

свободный выбор, условно названная нами ситуация «экоответственности».

Под ситуацией «экоответственности» мы понимаем ситуацию, обеспечи-

вающую эмоционально положительное отношение к формируемому качеству,

дающую возможность целостного усвоения явлений природы, осознания сво-

его места и роли в биосфере, осмысления личной и общественной значимости

ответственного поведения. Это ситуация, способствующая рефлексивно-

смысловому отношению к изучаемой действительности и позволяющая учени-

ку составлять собственное мнение о явлении, процессе, результате антропоген-

ной деятельности, оказывающей на нее влияние; самостоятельно ставить цели

и искать варианты решения поставленных задач; делать свой свободный выбор

69

на основе научных экологических знаний и собственных ценностных ориента-

ций; сравнивать собственные действия с действиями других, соотносить их с

поставленной целью. Ситуация реализующая экологическую ответственность

личности в специально сконструированных условиях.

Ситуация «экоответственности» обеспечивает эмоциональное подкреп-

ление процесса формирования экологической ответственности (переживание

успеха, возможности выбора, функциональное удовлетворение, интеллектуаль-

ные эмоции, удовлетворение от рефлексии направленной на собственную дея-

тельность); углубление и расширение знаний, умений реализующих экоответ-

ственность; познание собственных возможностей и их реализацию.

«Основополагающие личностные характеристики человека, - по мнению

В.В. Серикова, - предполагают и некие базовые характеристики педагогиче-

ских средств, обеспечивающие их развитие. Так, ситуация, обеспечивающая

ответственность, должна обладать некоторой контекстуальностью по отноше-

нию к внутреннему миру личности [157, 33]. Контекст познания как условие

актуализации личностного плана учебной деятельности может моделироваться

через задачу, выступающую в качестве универсального средства организации

деятельности» [тут же, 129].

Для формирования у старшеклассников экологической ответственности,

как внутренней основы мотивации поведения, основанной на осознании себя

частью природы, важно организовать процесс познания, позволяющий уча-

щимся изучить реальную экологическую ситуацию в своем регионе и во всем

мире, преломить объективное (предметное) знание через свое ценностное, лич-

ностное понимание, выработать свои ориентиры, позиции через переживание,

осознание материала. Эти аспекты учитывает задачная коммуникативно-

деятельностная форма конструирования учебного материала [70].

Эффективность использования задач в аспекте развития личности под-

тверждается многочисленными психолого-педагогическими исследованиями,

среди которых: формирование политехнической ориентировки личности

(В.М. Симонов), формирование личностно ориентированного пространства

(Н.А. Алексеев), интереса к самопознанию (Г.Н. Ковалева), гуманитарной реф-

70

лексивной ориентировки (С.А. Комиссарова) и др. При этом задачная комму-

никативно-деятельностная форма конструирования учебного материала рас-

сматривается нами как субъектно-ориентированная организация и управление

педагогом учебной деятельностью её субъекта – старшеклассника в процессе

решения им задач, предполагающих формирование экологической ответствен-

ности личности.

Задача рассматривается исследователями в качестве организующего и

направляющего начала человеческой деятельности (Г.А. Балл, М.Я. Басов,

Г.С. Костюк, Ф. Крик, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.). Феномен задачи яв-

ляется объектом изучения в различных областях научного знания и считается

одной из наиболее широких категорий дидактики. Этим объясняется многооб-

разие толкований задачи.

Так, в наиболее общем виде под задачей понимают:

1. Поставленная цель, которую стремятся достигнуть.

2. Поручение, задание.

3. Вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размыш-

лений, проблема.

4. Один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков уча-

щихся [21].

С.И. Ожегов определяет задачу как:

1. Упражнение, которое выполняется посредством умозаключения, вычисле-

ния.

2. То, что требует исполнения, разрешения [125].

Психологи, чаще всего, задачу трактуют как некий внешний фактор, де-

терминирующий активность субъекта (Ф. Крик, Д. Пойя). Узкий смысл задачи

представляется как «объект мыслительной деятельности, содержащий требова-

ние некоторого практического преобразования или ответа на теоретический

вопрос посредством поиска условий, выявления отношений между известными

и неизвестными элементами проблемной ситуации, связанными общими зако-

нами и категориями». И отмечается, что психологическая структура решения

задач характеризуется помимо входящих в нее, логических процедур, эвристи-

71

ческими процессами выдвижения гипотез, построение планов и стратегий

[142].

В контексте формирования личностного свойства (экологической ответ-

ственности) термин задача нами понимается в более широком значении, учи-

тывающем не только внешние, но и внутренние источники активности. С этих

позиций термин задача раскрывается в трудах таких ученых, как М.Я. Басов,

Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, разрабатывающих теорию дея-

тельности. Согласно А.Н. Леонтьеву, «задача – совокупность цели субъекта и

условий, в которых она дана» [101]. По мнению Г.А. Балла, «в задачах факти-

чески решаемых субъектом, находят выражение не только требования, постав-

ленные перед ним извне, но и устремления его личности» [9, 7]. Таким обра-

зом, широкий смысл задачи (проблемы) представляется как цель деятельности,

данная в определенных условиях и требующая для своего достижения исполь-

зования адекватных этим условиям средств. При этом поиск, мобилизация и

применение этих средств (способов) составляет процесс решения задачи [142].

Многие психологи трактуют задачу в соотношении с понятием действие.

Так, А.Н. Леонтьев рассматривает задачу как «ситуацию, требующую от субъ-

екта некоторого действия» [102, 304]. «Соотношение цели и условий, - по мне-

нию С.Л. Рубинштейна, - определяет задачу, которая должна быть разрешена

действием. Сознательное человеческое действие – это более или менее созна-

тельное решение задачи» [151, 132]. М.Я. Басов, анализируя деятельность ре-

бенка, отмечает, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций

общим является «момент задачи как таковой». Этот общий момент связан с не-

обходимостью для человека открыть то, что он еще не знает и что нельзя про-

сто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с

этим предметом [10]. Это определение задачи расширяет психология мышле-

ния, представляющая задачу как ситуацию для субъекта, которая характеризу-

ется «не просто незнанием, а осознанием человеком того, что в известном есть

нечто неизвестное, существенно важное для него и в то же время такое, что его

нельзя сразу выяснить» [90].

72

Задача занимает важное место в педагогической науке, здесь её рассмат-

ривают от специфического вида учебных заданий (И.Я. Лернер) до одного из

важнейших дидактических средств, системообразующего элемента педагогиче-

ской деятельности (И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин), структурной единицы про-

цесса обучения (В.И. Загвязинский) и модели предъявления педагогической си-

туации (Е.А. Крюкова, Н.Н. Тулькибаева).

С позиции педагогического научного знания задачу нередко понимают

как систему (Г.А. Балл, Т. Гергей, Ю.М. Калягин, Е.И. Машбиц, Р.А. Низимов,

Т.А. Пономарев, А.Ф. Эсаулов). Так, Т. Гергей и Е.И. Машбиц, считают, что

задача – это система, обязательными компонентами которой является предмет

(в широком смысле этого слова), находящийся в некотором актуальном со-

стоянии и требование задачи, то есть модель требуемого состояния этого пред-

мета. Для того чтобы решить задачу, субъект должен обладать некоторой сово-

купностью средств решения, то есть «объектов, которые не входят в задачу, но

привлекаются для ее решения» [113].

Многие исследователи указывают на многоплановость использования за-

дач в учебно-воспитательном процессе, раскрывая эффективность их примене-

ния в целях развития личностных свойств. И.Я. Лернер отмечает значение за-

дачи для развития мышления учащихся: «Познавательная задача проектирует

определенный сдвиг в интеллектуальном общем развитии учащегося, умение

абстрагироваться, выделять главное, существенное, анализировать, синтезиро-

вать, оценивать результаты, обобщать, рассуждать». Он утверждает, что «зада-

ча, субъективно принятая учеником, превращается в мотив деятельности»

[105].

Все больше исследователей (С.С. Гусев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер)

полагают, что дидактические задачи должны развивать рефлексию обучаемых,

направленную на собственную деятельность, на возможность самостоятельно

трудиться. В ходе формулирования и решения задач происходит особый акт

«рефлексирования над организацией исходных условий и ходом решения» [46].

На связь воспитания с задачами указывает Г.А. Балл. Он, характеризуя

воспитательный процесс, выделяет в нем два основных аспекта. Во-первых,

73

социальная функция воспитания подрастающего поколения может быть описа-

на как подготовка его представителей к решению многообразных задач, с кото-

рыми им придется столкнуться на протяжении их жизни. Во-вторых, формиро-

вание и развитие личности осуществляется только в деятельности (широко

трактуемой), то есть, иначе говоря, в процессе решения задач. Стало быть,

сущность процесса воспитания может быть описана как стимулирование реше-

ния воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении

личности каждого из них [9, 146]. Это согласуется с пониманием задачи В.В.

Краевским: «Задача как свернутая схема человеческой деятельности».

Г.С. Батищев отмечает, что для развития личности очень важно ненавяз-

чиво передавать воспитуемому «задачу на поступок, задачу на внутреннюю ра-

боту души и духа, на внутренний выбор по собственной совести. Но принятие

задач на поступки может совершаться не иначе, как внутри глубинной общно-

сти, внутри взаимной сопричастности друг другу» [11].

Мыслить, согласно высказыванию С.Л. Рубинштейна, касающегося пояс-

нения процесса мышления возникающего при решении задач, значит «не толь-

ко изыскать средства для решения случайно всплывшей задачи, но и опреде-

лить самые задачи и цели жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни

идти и зачем…» [126, 682].

Особое место в педагогической науке и практике отводится учебным за-

дачам, трактуемым как разнообразные по содержанию и объему виды само-

стоятельной учебной работы, выполняемой учащимися по указанию учителя,

неотъемлемая часть процесса обучения и важное средство его активизации

[83].

Учебная задача, по мнению Д.Б. Эльконина и И.А. Зимней, представляет

«основную (морфологическую) единицу (клеточку) учебной деятельности»

[70]. Согласно высказыванию Д.Б. Эльконина, основное отличие собственно

учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что «ее цель и ре-