Экспериментальная работа по использованию инновационных техник и технологий в развитии изобразительной деятельности детей раннего возр

Средствами  изобразительного искусства и изобразительной деятельности у детей формируется эстетическое отношение к окружающей действительности, сопереживание при восприятии художественных образов. В процессе изобразительной деятельности происходит становление художественного творчества, развитие которого невозможно без обучения детей способам художественно-образного воплощения замыслов, передачи предметов, явлений. Это обучение направлено на создание детьми художественного образа и находится в тесной зависимости от развития способностей к изобразительной деятельности.

При взаимосвязи  обучения и творчества ребенок имеет  возможность самостоятельно осваивать различные художественные материалы, экспериментировать, находить способы передачи образа в рисунке, лепке, аппликации. Это не мешает ребенку освоить те способы и приемы, которые ему были неизвестны (воспитатель подводит детей к возможности использовать вариативные приемы). При таком подходе процесс обучения теряет функцию прямого следования, навязывания способов. Ребенок имеет право выбора, поиска своего варианта. Он проявляет свое личностное отношение к тому, что предлагает воспитатель. Создание условий, при которых ребенок эмоционально реагирует на краски, цвета, формы, выбирая их по своему желанию, является необходимым в творческом процессе.

Благодаря восприятию художественных образов в изобразительном искусстве ребенок имеет возможность полнее и ярче воспринять окружающую действительность, и это способствует созданию детьми эмоционально окрашенных образов в изобразительном творчестве.

Кроме того, искусство помогает формировать эмоционально-ценностное отношение к миру. Потребность в художественной деятельности связана прежде всего с желанием ребенка выразить себя, утвердить свою личностную позицию.

«Итак, основой  художественно-творческого развития ребенка средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности являются:

- личностная  позиция ребенка, желание самовыразиться;

- развитие способностей  к изобразительной деятельности (в их структуру входят эмоциональная  отзывчивость, сенсорика, творческое воображение, чувство цвета, формы, композиции, ручная умелость);

- создание художественного  образа – личностное отношение  ребенка, эмоциональный отклик, самоутверждение,  выбор и предпочтение средств выразительности (живописных, графических, пластических, декоративно-силуэтных); взаимосвязь разных способов и самостоятельный их выбор детьми;

- синтез искусства  для создания художественного  образа, атмосфера эмоционального сопереживания, сотворчества, т.е. акцентирование внимания на отдельных видах искусства (доминанта) и моделях синтеза:  1) музыка, изобразительное искусство, изобразительная деятельность, художественное слово (трехуровневая модель); 2) изобразительное искусство, художественная литература (двухуровневая модель); 3) музыка, художественная литература; театрализованная деятельность, изобразительная деятельность (многоуровневая модель);

- изменение  структуры педагогического процесса  и методов педагогического руководства.  Это изменение предполагает роль  педагога в качестве помощника, соучастника творчества. Совместная деятельность взрослого и ребенка принимает характер сотворчества, которое на каждом возрастном этапе несет свою функцию (более активная роль сотворчества на ранних этапах и постепенное изменение его содержания на более старших возрастных этапах, когда педагог принимает роль советчика, партнера). На всех возрастных этапах личностная позиция ребенка остается главной, ведущей, и педагог должен принимать ее во внимание» [21, с.20].

Таким образом, взаимосвязь между обучением и творчеством детей в изобразительной деятельности осуществляется на основе:

- формирования  у детей способов художественного  восприятия произведений изобразительного искусства; нахождения логических связей между эмоциональным состоянием, выраженным в картине, иллюстрации, скульптуре малых форм и содержанием; установления соотношения между художественным образом и выразительными средствами разных видов искусства;

- обучения детей  изобразительным навыкам, умениям  при условии самостоятельного выбора детьми художественно-выразительных средств в соответствии с замыслом рисунка, лепки, аппликации для создания художественных образов.

Уже в дошкольном возрасте можно говорить о воспитании у детей зачатков художественной культуры, так как именно в этот период детства формируется эстетическое восприятие художественного образа  в картине, скульптуре, графике, происходит развитие  способностей к изобразительной деятельности.

1.2. Психолого-педагогический  аспект  изобразительной деятельности  детей раннего возраста в теоретической трактовке

Когда у ребенка возникают  его первые рисунки, при каких обстоятельствах, почему он начинает рисовать, лепить? Ответы на эти вопросы мы находим у целого ряда исследователей. Наблюдения за первыми попытками ребенка рисовать, лепить, сделанные в разное время зарубежными авторами (В. Штерн, О. Шинн, X. Энг и др.), а также отечественными педагогами А. В. Бакушинским, Е. А. Флериной,  
Н. П. Сакулиной, А. А. Волковой, во многом совпадают.

Отличает же эти взгляды  различное понимание изобразительной деятельности ребенка. В ранний период (от года до 1,5 лет) ребенок сам не испытывает потребности рисовать. Большей частью первые рисунки возникают потому, что взрослый дает ребенку лист бумаги и карандаш. Лишь постепенно, ближе к двум годам, ребенок начинает заниматься рисованием по своей инициативе. Исследователями называются две причины возникновения рисования – подражание взрослым и внутреннее побуждение, заложенная в человеке потребность к графической деятельности.

Определить причину возникновения рисования можно только при условии, если проследить характер самой деятельности на разных этапах ее формирования. Что побуждает ребенка брать в руки карандаш, комок глины и действовать ими? Прежде всего, наличие этих материалов, их доступность. Во многих случаях взрослый предоставляет их ребенку, а иногда он находит их сам. Ребенка привлекает возможность двигать рукой с карандашом, что доставляет ему удовольствие. Его движения («чирканье») носят импульсивный характер. Ребенок не может еще предположить, что в результате движений руки появится след на бумаге. У одних детей следы карандаша едва заметны; у других движения энергичны, штрихи сильны и ярки. Ребенку нравится, что на комке глины получаются вмятины, углубления.

В. Штерн, X. Энг, М. Шинн, В. М. Бехтерев, Е. А. Флерина,  
Н. П. Сакулина показывают, что уже после года ребенок обращает внимание на штрихи, полученные от движений карандашом или пальцами рук, на глине. После полутора лет ему уже не безразлично двигать карандашом по бумаге. У него возникает желание получить яркий след. Именно это является главным побудителем в освоении разных материалов, карандаша, краски, глины.

«Рисуя краской, после  того как освоен карандаш, ребенок испытывает удовольствие от процесса закрашивания листа. Все исследователи детского рисунка отмечают, что ребенок с интересом действует с карандашом, краской. Но деятельность такого рода, возникнув случайно, когда для этого оказались благоприятные условия, так же случайно может и прекратиться, если этих условий в другой раз не окажется» [6, с.132].

Наряду с карандашом, кистью, красками, бумагой необходимы и другие условия – возможность  наблюдать графическую деятельность взрослых и поощрение деятельности самого ребенка. Первоначальный период формирования этой деятельности характеризуется последовательностью освоения движений руки с карандашом и кистью. Ребенок постепенно овладевает дифференцированными, все более преднамеренными движениями. Рука делается все более послушной, гибкой и подвижной. Самые первые рисунки отличаются беспорядочностью движений. Отрывистые штрихи, линии без достаточного нажима, иногда скользящие по бумаге, наносятся в случайном направлении. Однако очень скоро они приобретают более организованный характер. Организующим началом выступает двигательный ритм. Однородные движения повторяются многократно. Ребенок двигает рукой, не отрывая карандаша, кисти от бумаги. В результате получаются пучки дугообразных штрихов, соответствующие размаху его руки.

Рисованию обычно предшествует предварительное беглое рассматривание листа бумаги. Затем ребенок начинает наносить отдельные штрихи. Зрение на данном этапе еще не регулирует движений, а лишь сопровождает их. Нанося штрихи, ребенок осваивает пространство листа. Можно отметить своеобразный двигательный поиск, который выражается в том, что ребенок изменяет направление линий, штрихов, характер движений (делает прямолинейные, дугообразные, вращательные движения). Поскольку эти изменения являются результатом двигательных поисков, то можно говорить о развитии первоначальной пространственной ориентировки.

«После полутора лет совершенствуются движения, которыми дети овладели ранее. Отдельные линии приобретают более разнообразный характер: закругляются («мотки, пучки»), ломаются под углом, появляются зигзаги. Ребенок уже умеет перекрещивать линии. Неотрывное повторение однородных движений служит теперь для получения пятна, как бы массы, ясно выделяющейся на плоскости бумаги (период «каракуль»)» [16, с.33].

Первое полугодие третьего года жизни характеризуется новыми достижениями: линии, которые ребенок уже раньше научился проводить в разных направлениях и поворачивать, теперь закругляются, замыкая контуром фигуру, как бы вырезая ее из фона бумаги. Ребенку уже ясна связь между действиями руки и тем, что карандаш оставляет след на бумаге. Однако произвольностью действий для получения тех или иных линий, пятен он еще владеет неполностью. Новая возможность начертания замкнутых форм проявляется лишь в отдельных случаях на фоне сенсомоторной игры. Деятельность рисования и лепки с самого начала требует развития мелкой мускулатуры, по преимуществу движений кистей рук. В процессе лепки ребенок учится раскатывать комок глины, сплющивать его, отрывать комочки и соединять их вместе (колечки, башенка, лепешка и т.д.).

В период от полутора до двух лет в процесс рисования включается речь, выполняющая различные функции – приговаривания, подчеркивающего ритм движений; звукоподражаний, соединенных с постукиванием, чирканьем, круговыми движениями, вызывающими ассоциации с каким-либо жизненным процессом; называния предметов, сходство с которыми ребенок усматривает в рисунке. К этому времени у него имеется уже достаточный запас наглядных представлений, что позволяет узнавать что-либо знакомое в рисунке: дым, длинную дорогу, клюв птицы, палку, реку, лестницу и т.д. У одних детей речь включается в процесс рисования несколько раньше, у других – позднее. В процессе рисования, лепки движения руки повторяются равномерно, ритмично и нередко сопровождаются ритмичными возгласами: «Дым, дым, дым!», «Кап-кап-кап» и т.д.

«Ритм – прежде всего  организация ребенка во времени, ритмичные движения следуют одно за другим. При этом он осваивает пространство листа, располагая штрихи и мазки. Изобразительная деятельность детей от полутора до двух лет не ограничивается нахождением сходства штрихов с предметами. «Клубки» и «мотки» штрихов, отдельные линии, мазки выполняют роль предметов, персонажей в игровой ситуации, а само действие развертывается посредством речи и движений руки. На этом этапе развития изобразительной деятельности игра изменяет свой характер» [6, с.133]. Теперь она связана с отражением явлений действительности. По определению Н. П. Сакулиной, «развивается сюжетно-игровой замысел: по листу протягиваются длинные дороги, по которым движутся воображаемые автомобили и поезда, разливается вода, клубится дым, вылепленный колобок покатился в лес и т.д.» [16, с.51]

Сначала ребенок, рисуя, ждет возможного возникновения образов. Затем он приступает к рисованию уже с намерением изобразить предмет. Первоначально замыслы формируются в словах, речь содействует развитию изобразительности. Вместе с тем очень важна и другая сторона процесса рисования – освоение все более сложных комплексов движений, в результате которых получаются графические структуры: замкнутые формы, фигуры. Они ассоциируются с предметами, имеющими округлые очертания. С их помощью ребенок пытается изобразить и другие интересные для него предметы различной, часто довольно сложной формы.

Сходство с предметом  не является еще для ребенка главным  признаком в рисунке, лепке. Представление  о форме еще только создается. В первую очередь вычленяются такие пространственные свойства предметов, как масса (в рисунке масса выражается пятном на поверхности листа бумаги, в лепке – объемом комка глины); протяженность предмета, выделение его частей.

«Найдя в своем рисунке, лепке хотя бы намек на образ, ребенок  испытывает удовлетворение, радость и пытается закрепить свою находку, повторяя изображения. Для малыша предметный мир не существует изолированно - он является неотъемлемой частью окружающей жизни. В своих рисунках он хочет видеть проявление этой жизни: «Девочка гуляет, собачка бежит» и т.д. Схематические, неполные изображения представляются ребенку полными смысла. Способность к игровому отражению явлений позволяет ему видеть в них больше, чем фактически отражено» [6, с.134].

Нередко ребенок находит  в своем рисунке, лепке незаконченный  образ и произвольно добавляет  к нему что-либо, увеличивая тем самым сходство с изображаемым предметом. Можно встретить в рисунках такие образы: «окошки для дома», «кабина от машины», или в лепке – «самолет» из двух частей. Первые образы являются для ребенка «живыми»: он легко включает их в игровую ситуацию и «действует» в ней. Созданный образ, как любимая игрушка, вызывает желание показать свой рисунок взрослым, другим детям.

Для рисования детей от 2 до 2,5 лет характерна зрительно-двигательная, пространственно-ритмическая цветовая организация плоскости, не связанная с функцией изображения. Большое значение ритма как организующего начала детского рисования отмечал А.В. Бакушинский, который первым обратил внимание на стремление детей к созданию декоративно-ритмических композиций. Им была выделена «орнаментальная» фаза детского творчества, когда рисовальными движениями управляет ритм последовательно наносимых штрихов и пятен, ритм повторных движений. Вместе с тем штрихи, пятна находят свое место на плоскости листа бумаги. Поэтому очень скоро ритмичные движения карандашом, кистью, производимые последовательно во времени, помогают ребенку заполнять пространство листа.