Коррекция нарушений звуко - слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР

Иногда словарный запас  может показаться достаточным в  рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких  частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается  недостаточная дифференциация звуков и слогов на слух: дети с трудом выполняют  задания на выделение первого  и последнего звука, слога в слове, подбирают картинки, в названии которых  есть заданный звук, слог.

Таким образом, для детей  с общим недоразвитием речи (ОНР) характерно стойкое грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Если в отработанных, заученных словах, состоящих из 4-5 звуков может не быть ошибок, то новые, даже более легкие по слоговой структуре слова произносятся искаженно. У них значительны трудности во фразовой и связной речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение грамоте происходит с большим трудом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4. Специфика коррекционно – логопедической работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР).

Ребенок осваивает слова, состоящие из разного количества звуков, слогов, из слогов со стечениями согласных звуков в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков. Нарушения звуко-слоговой структуры слова чаще всего проявляются в перестановке, в пропуске и добавлении звуков и слогов.

Как указывает Л.Ф. Спирова, в сложном комплексе психических  процессов, на которые опирается  обучение грамоте аналитико-синтетическим  методом, решающая роль принадлежит  способности ребенка производить  анализ звуко-слогового состава  слова. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место  непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового  состава.

В соответствии с этим можно сделать вывод, что последовательно построенная звуко-слоговая структура слова представляет собой структурно упорядоченную систему, поэтому любое изменение порядка построения ее частей приводит к нарушению структуры всего слова: перестановкам, пропускам слогов, звуков.

Существуют различные  подходы к решению этой проблемы.

Т.Н. Смышляевой,  Е.Ю. Корчугановой был  разработан ряд дидактических  игр и упражнений с использованием метода наглядного моделирования в  коррекции общего недоразвития речи дошкольников, в том числе для  коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова. Авторы утверждают, что использование дополнительных сохранных анализаторных систем способствует успешному преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова в частности и эффективности логопедической работы по коррекции общего недоразвития речи в целом.

Вместе с тем, Т.А. Ткаченко выделяет такие принципы  коррекции  нарушений звуко-слоговой структуры слова, как  наличие фонетико-фонематической базы, то есть определенного уровня развития фонематического восприятия и произносительных навыков, в качестве непременного условия для начала работы.

Таким образом, процесс обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной взаимосвязи с  развитием звукопроизношения, фонематического  восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.

Различная степень нарушения  двигательной и речевой функции, особенности формирования психических  процессов делают необходимым использование  разнообразных приемов и методов  при обучении звуко-слоговому анализу  детей. В ходе обучения применяются  различные формы наглядности, игровые  приемы, упражнения в занимательной  форме.

Коррекция звукопроизношения  ведется общепринятыми в логопедии  приемами. Работа по развитию фонематического  восприятия включает основные восемь этапов:

• активизация слухового внимания;
• развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов;
• узнавание неречевых звуков;
• различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков;
• различение слов, близких по звуковому составу;
• дифференциация слогов;
• дифференциация фонем;
• развитие навыков элементарного звукового анализа.

Содержание работы по формированию слоговой структуры слов определяется анализом имеющихся у детей нарушений. В упражнениях используются только сохранные звуки. Данная работа предусматривает  коррекцию нарушений количества и последовательности слогов в слове. Особое внимание уделяется работе над  структурой отдельного слога со стечением  согласных и над усвоением  слов со стечениями. Важность этой работы обусловлена тем, что такого рода ошибки носят стойкий характер. Коррекционная  работа делится на два этапа:

• подготовительный: проговаривание слоговых рядов, слов, предложений заданной структуры; различение слов по слоговому составу, различение слоговых рядов;
• основной: преодоление нарушений в произношении стечений согласных звуков, введение их в слова различной слоговой структуры, предложения.

Основными задачами коррекционного обучения детей с нарушениями звуко-слоговой структуры слова являются:

·  практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

· формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

· подготовка к грамоте, овладение элементами грамоты;

· дальнейшее развитие связной речи.

Основная работа по коррекции  речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной  речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса, грамматической правильности речи и развитие связной речи.

Занятия по формированию звуко-слоговой стороны речи наиболее эффективны в подгруппах по 6-7 человек. Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается  индивидуальная работа по преодолению  стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях.

В данной работе можно условно  выделить три этапа коррекционной  работы:

Первый этап посвящается  изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко. Внешний  вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием  речи при обучении навыкам звуко-слогового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы – это геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У – маленький кружок, И – горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали овал, Ы – нижняя половина круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах.

В ходе второго этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в  ряду других слогов, определять наличие  или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа гласн.+согл., прямые слоги  типа согл.+гласн., а затем слов СГС (например: мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные квадраты обозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые квадраты – мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. Затем фишки заменяются буквами, и дети читают слоги и односложные слова. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук.

На последнем этапе  дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно широко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать  слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют  умения:

• различать изученные звуки;
• знать гласные звуки первого ряда и звук И;
• знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость – мягкость, звонкость – глухость);
• выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина);
• определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);
• определять линейную последовательность звуков в слове;
• определять количество звуков в слове.

Знания детей о звуко-слоговом составе слов, полученные на первых двух этапах, объединяются с умением членить слова на слоги. В схеме теперь обозначаются не только звуки, но и слоги. Дети узнают, что в каждом слоге есть один гласный звук; учатся делить на слоги слова различной слоговой структуры (односложные – мак, дом; двусложные с открытым слогом – вата, каша; трехсложные с открытым слогом – радуга, бумага; двусложные со стечением согласных – тыква); определять последовательность слогов в слове и их количество.

Большое количество упражнений в этот период направляется на анализ и чтение слов. Все слова, намеченные для чтения, предварительно анализируются  и выкладываются их схемы. Во всех случаях после завершения работы со схемой фишки полностью заменяются буквами и слова читаются. Упражнения на развитие звукового анализа слов большую роль играют на начальных  этапах букварного периода обучения, когда первоочередными задачами являются: воспитание у детей навыка различения согласных и гласных  звуков; усвоение слогообразующей роли гласных звуков, а также постепенное  овладение детьми особенностями  обозначения буквами мягких звуков.

Проведение коррекционной  работы по развитию фонетического восприятия, формированию слоговой структуры слова, развитию пространственных представлений  у детей позволяет сформировать основу для их обучения звуко-слоговому  анализу, в том числе - это профилактика дисграфии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГлаваII.Опытно-экспериментальное исследование нарушений звуко-слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР).

2.1.Содержание и методика исследования звуко-слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР).

Опытно-экспериментальное  исследование проводилось на базе МДОУ детского сада комбинированного вида №39  «Подснежник» г. Ельца, Липецкой области. В эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР). В основу нашего исследования были положены методики А.К. Марковой, Г.А. Волковой, А.Н. Чивилевой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Г.А. Волковой, Е.В. Кузнецовой, Г.Р. Шашкиной и др.

Цель исследования – выявить  особенности нарушений звуко-слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР, провести коррекционно-логопедическую работу по развитию звуко-слоговой структуры слова, провести качественно – количественный анализ результатов.

Для содержания констатирующего  этапа эксперимента были подобраны методики, направленные на исследование состояния звуко-слоговой структуры слова (фонематического слуха, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза).

Изучение состояния фонематического  слуха и фонематического восприятия связанно с тем, что звуковой анализ и синтез являются основой для  овладения звуко-слоговой структурой слова.

Методика экспериментального исследования состояла из двух блоков заданий.

Первый  блок включал задания, направленные на определение состояния фонематического слуха и фонематического восприятия. В начале предлагались задания на узнавание неречевых звуков, затем осуществлялся переход к речевым звукам, словам. Использовались следующие упражнения:

Задание №1 «Отгадай, что звучит?» – направленно на узнавание неречевых звуков.

 Детям предлагается  запомнить звуки, издаваемые различными  предметами: погремушка, бумага, шарик  в банке, барабан, затем предметы  закрывались ширмой, и дети отгадывали, что звучит.

Задание №2 «Повтори за мной» – направленно на различение слогов, содержащих оппозиционные звуки.

Предлагалось отраженно  называть слоги, содержащие оппозиционные  звуки:

ба – па, ба – та, па – па, та – на, ка – та.

Задание №3 «Найди ошибку» – направлено на выявления умения сопоставлять и различать правильно / неправильно произнесенные звуки в словах.

Показывая картинку, логопед  называет ее. Если логопед неправильно  называет картинку, то ребенок хлопает  в ладоши.

Вагон – вагом – фагон – вагон  – вакон.

Задание №4 «Назови последний звук» – направлено на обследование состояния фонематического анализа и синтеза.