Курс лекций по дисциплине «Основы психологии и педагогики»

Незапрограммированные решения, как отмечает А. В. Кар­пов («Психология менеджмента»), имеют те же особен­ности, но с «обратным знаком». Они принимаются по не встречавшимся ранее вопросам, требуют умений разби­раться в обстановке, интуиции и творческого подхода.

Запрограммированных и запрограммированных управленческих решений в «чисто виде» почти не бывает. На практике чаще приходится иметь дело с комбиниро­ванными решениями.

Интуитивные решения принимаются в результате вне­запного озарения, когда проблемная ситуация не анализи­руется и другие возможные варианты не рассматриваются.

Рациональные решения принимаются по следующей схеме:

— анализ и диагностика проблемы;

— определение целей решения с учетом ограничений;

— проработка вариантов решения;

— оценка вариантов и окончательный выбор;

— реализация решения.

В зависимости от стиля поведения руководителя реше­ния можно подразделить на индивидуальные, коллеги­альные и коллективные.

Индивидуальные решения руководитель принимает са­мостоятельно, учитывая или не учитывая мнения подчи­ненных, используя их всего лишь как источники инфор­мации. Зачем ему нужна эта информация, он может и не говорить. Иногда индивидуальные решения могут быть необдуманными, слепыми, эгоцентричными, гениальны­ми, эмоциональными, самодовольными или упрямыми.

Коллегиальные решения являются консультативными. Здесь степень привлечения подчиненных к принятию ре­шения выше. Руководитель сообщает им о возникшей проблеме, выясняет мнения отдельных подчиненных или всей группы, которые может учитывать или не учитывать при принятии решения.

Коллективные (они же групповые или партисипативные) решения принимаются путем совместного выдвижения и обсуждения альтернатив на различного рода собраниях или совещаниях. При этом руководитель выступает в роли координатора (председателя) и готов принять любые решения, за которые выскажется (проголосует) группа.

12.3. Психологический климат в организации

Психологический климат в организации есть не что иное, как совокупность отношений работников к условиям и характеру совместной деятельности, к своим сотрудни­кам и руководству организации. Более подробное его определение можно найти в книге И.Е. Киселева «Осно­вы социальной психологии». Автор считает: «Психологи­ческий климат представляет собой совокупность чувств, настроений, мнений, интересов, ценностных ориента­ции, установок и т. д., являющихся формами рациональ­ного и эмоционального отражения действительности и проявляющихся в поведении, поступках людей. При этом климат может быть здоровым или нездоровым, благо­приятным или неблагоприятным для функционирова­ния организации».

В научной литературе наряду с понятием «психологиче­ский климат» широко используется понятие «социально-психологический климат». Поэтому будем пользоваться как одним, так и другим понятием.

Факторы, влияющие на формирование социально-психологического климата, обычно подразделяют на фак­торы макросреды, и факторы микросреды.

Факторы макросреды, например, для производственных коллективов — это характер производственных отношений, существующие формы собственности, характер социаль­ной защиты граждан (пособия, пенсии, страхование и т. п.), характер духовной атмосферы в обществе, особенности мен­талитета, национальной психологии, традиций, социаль­ный престиж различных профессий и т. д.

Факторы микросреды, в свою очередь, подразделяют на две группы. Первой группой этих факторов является предметно-вещная сфера деятельности организации, то есть весь комплекс технических, технологических, сани­тарно-гигиенических и организационных элементов. Дру­гая группа факторов микросреды является следствием социально-психологического отражения не предметно-вещной, а человеческой среды организации. И.Е. Киселев относит к ним следующие:

— стиль и методы руководства;

— профессиональный и жизненный опыт работников;

— ценностные ориентации, установки и мотивы трудо­вой деятельности;

—                       степень удовлетворенности трудом и взаимоотно­шениями в коллективе;

—                       жизненные планы и личные идеалы, степень их реа­лизации;

—                       индивидуально-типологические особенности работ­ников, их характерологические черты;

— уровень психологической совместимости в коллективе.
Психологи (Е. В. Мещерякова и др.) отмечают, что с повышением уровня образования психологический кли­мат в организациях улучшается, но возрастает требова­тельность и критичность со стороны работников. При этом примерно в 45% случаев конфликты в организациях про­исходят по вине руководителей, а в 35% — из-за психо­логической несовместимости сотрудников.

Среди признаков благоприятного психологического кли­мата в организации можно выделить следующие:

—                       доверие между членами коллектива, доброжелатель­ность и деловая критика;

—                       открытое выражение собственного мнения при об­суждении вопросов, касающихся всей организации;

—                       достаточная информированность членов коллектива о состоянии дел в организации;

—                       удовлетворенность принадлежностью к коллективу, нежелание переходить на новое место;

—                       пребывание коллектива в состоянии поиска новых знаний, идей, методов работы; наличие творческой ат­мосферы;

—                       наличие контактов, консультаций и личных связей между руководителем и подчиненными;

—                       гармония между формальными (деловыми) и не­формальными отношениями;

—                       эмоционально-практическая поддержка и взаимо­помощь между членами коллектива в тяжелых для чело­века жизненных ситуациях или на работе.

12.4. Особенности управленческого общения

Управленческое общение — это прежде всего деловое об­щение, преследующее цель взаимоизменений в позна­вательной, мотивационно-эмоциональнои и поведенческой сферах, как объектов, так и субъектов управления. В про­цессе управленческого общения руководитель получает и отдает распоряжения или указания; дает или получает со­веты, рекомендации; оценивает работу подчиненных и т.п.

Многообразие стилей управленческого общения можно подразделить на два вида: директивное общение и демо­кратическое.

Директивное общение ориентируется на оказание пря­мого психологического воздействия на объект управле­ния для достижения целей руководства. В его основу кла­дутся административно-правовые нормы, реализуемые посредством приказов, распоряжений, указаний, тре­бований предоставления отчетов, выполнения необхо­димых действий.

Демократическое общение обычно осуществляется с по­мощью рекомендаций, советов и просьб. Оно включает в себя служебно-товарищеские отношения и дружеские, в основе которых лежат не столько административно-пра­вовые, сколько морально-психологические нормы.

Особенностью управленческого общения являются нормы его реализации. Это различные совещания и засе­дания, деловые беседы и переговоры, выдача и разъяс­нение заданий подчиненным, отчеты перед начальством и т.п. При этом очень важными представляются умение точно выражать свои мысли, умение слушать и умение убеждать словом.

Слушание в управленческом общении может быть не­рефлексивным и рефлексивным. Нерефлексивное слуша­ние предполагает минимальное вмешательство руково­дителя в речь собеседника при максимальной сосредото­ченности над ней. При этом рекомендуется внимательно молчать, демонстрируя понимание, доброжелательность и поддержку.

Рефлексивное слушание происходит при активной об­ратной связи с говорящим. Оно позволяет устранять пси­хологические барьеры, искажения информации, уточ­нять содержание и смысл высказываний. Основными приемами рефлексивного слушания являются: выясне­ние, перефразирование, отражение чувств и резюмиро­вание основных мыслей и чувств говорящего.

В книге «Как управлять другими. Как управлять собой (ис­кусство менеджмента)» В.П. Шейнов приводит тринадцать правил, которые помогают убедить собеседника. Например:

1. Правило «Гомера» (очередность приводимых аргумен­тов влияет на их убедительность. Наиболее убедительный следующий порядок аргументов: сильные - средние — один из самых сильных).

2. Правило «Сократа» (для получения положительного решения по важному для вас вопросу поставьте его на третье место, предпослав ему два коротких, простых для собеседника вопроса, на которые он без затруднения от­ветит «да»).

3. Правило «Паскаля» (не загоняйте собеседника «в угол». Дайте ему возможность «сохранить лицо». Часто собесед­ник не соглашается с нами лишь потому, что согласие ассоциируется у него с потерей своего достоинства).

4. Не загоняйте себя «в угол», не понижайте свой статус. Избегайте извинений без должных на то причин, не про­являйте признаков неуверенности. Ваш статус может быть искусственно повышен формой кресла, высокой спин­кой, стульями для посетителей и т.п.

5. Не принижайте статуса собеседника. Любые прояв­ления неуважения к собеседнику принижает его статус и вызывает, как правило, негативную реакцию. Статус по­сетителя может быть принижен, если ему не предложили сесть или стул посетителя находится далеко от кресла руководителя.

В управленческом общении важное значение имеет кон­структивная критика. Именно конструктивная, то есть со­зидательная, а не деструктивная, разрушительная, дез­организующая, снижающая качество труда руководителя. В зависимости от обстоятельств и личности критикуемо­го она может использоваться в форме упрека, озабочен­ности, намека, требования, замечания, предупреждения, сопереживания и т.д.

Из основных правил конструктивной критики, предлагае­мых множеством психологов, можно выделить следующие:

— прежде чем критиковать, найдите, за что можно похвалить;

— внимательно и спокойно выслушайте объяснения;

— критикуйте проступки, а не личность;

— не сравнивайте критикуемого с другими сотрудниками;

— делайте акцент на главном недостатке и не приди­райтесь к мелочам;

— при возможности не критикуйте при свидетелях;

— не раздражайтесь и не злитесь, сохраняйте ровный тон.

1

ЧАСТЬ II

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Раздел I

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Тема 1. Педагогика в системе наук о человеке

1.1. Становление и развитие педагогики

Педагогика как совокупность знаний о воспитании чело­века возникла из общественной потребности в подготов­ке подрастающих поколений к жизни.

В первобытном обществе воспитание детей поручалось наиболее опытным представителям общины или осущест­влялось в семьях. Помимо передачи трудового и хозяйст­венного опыта, детей знакомили с правилами религиозно­го культа, преданиями, житейскими нормами, традиция­ми, обычаями и т.д.

В период рабовладельческого строя возникают специ­альные образовательные учреждения и появляются люди, профессией которых становится обучение и воспитание детей. Именно в это время в Древней Греции появился тер­мин «педагог», обозначавший раба, водившего детей в школу. Того, кто обучал, называли дидаскалом. Педагогиче­ские знания в это время входили в состав философии.

В средние века в философии, а значит, и в педагогике стала господствовать религия, согласно которой человек должен быть похожим на своего небесного Создателя, терпеть земные тяготы и восхвалять Бога. Возникают при­ходские, монастырские и соборные школы.

С переходом к эпохе Возрождения началась критика шко­лы, оторванной от жизни и практики, появились идеи гуманного отношения к детям, идеи освобождения лично­сти от феодального угнетения и религиозного аскетизма.

К концу XVII века, когда появились массовые школы и первые научно-педагогические работы, произошло выде­ление' педагогики из философии в отдельную науку. Это событие связано с именем чешского педагога Я.А. Коменского. Он разработал основные вопросы теории обуче­ния (дидактики), определил систему школ и содержание обучения в них, изложил свои взгляды на семейное вос­питание и т.д. После Коменского в теории западной пе­дагогики наибольший след оставили:

• Джон Локк — в книге «Мысли о воспитании» изложил свои взгляды на воспитание джентльмена — человека, уве­ренного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью нрав­ственных убеждений. Сравнивал душу ребенка с чистой доской, на которой можно написать все, что захочешь.

• Жан Жак Руссо — в книге «Эмиль, или о воспита­нии» заложил основы теории свободного воспитания, согласно которой воспитание полностью должно идти за природными склонностями и желаниями детей. При этом он исходил из идеи природного совершенства детей, вы­ступил против жестокого обращения с ними, против их физического наказания.

•  Генрих Песталоцци - швейцарский педагог, разви­вал идею о гуманном характере воспитания, о доброже­лательном отношении к детям. Он стремился соединить обучение детей с посильным физическим трудом, ис­пользовал для нравственного воспитания прообраз дет­ского коллектива.

•  Иоганн Гербарт — немецкий психолог и педагог пред­ложил идею воспитывающего обучения, систему разви­вающих упражнений. Считал целесообразным подавлять у детей «дикую природу», используя непререкаемый ав­торитет педагога, разнообразные физические наказания, неослабный контроль за поведением.