Курс лекций по дисциплине «Основы психологии и педагогики»

        уровень общепрофессиональной и специальной под­готовки.

8.3. Мотивация творческой деятельности

Источники, пли факторы, мотивации творческой дея­тельности можно подразделить на две группы: внешние и внутренние.

Внешние источники мотивации — это те, которые свя­заны с ценностными ориентациями личности, такими как жажда славы, стремление к материальным выгодам, к обеспечению своего высокого положения в обществе и т.п. Известно, что внешнее одобрение, признание и по­чести являются могучим побудителем к творчеству для многих творческих людей. А для школьников источника­ми такой мотивации часто выступают стремления выде­литься среди других, получить отличные оценки, заслу­жить одобрение учителей и родителей.

Многие внешние факторы творческой мотивации нахо­дят свое выражение в нравственно-психологической стороне творчества: в осознании социальной важности и нужно­сти творческой деятельности, в чувстве долга и ответст­венности за характер и использование результатов твор­ческого труда. Творцы вынуждены постоянно помнить о том, что их деятельность должна носить гуманистический характер. Перед ними всегда встает вопрос о целесооб­разности продолжения своей работы, если заранее из­вестны ее возможные трагические последствия. Об этом не раз говорили крупнейшие ученые и представители искусства XX века — А. Эйнштейн, Ф. Жолио-Кюри, И.В. Курчатов, Д.С. Лихачев и другие.

Одним из внешних источников творческой мотива­ции является также социальная фасилитация, то есть по­вышение скорости или продуктивности творческой дея­тельности вследствие воображаемого или реального при­сутствия других людей, выступающих в качестве соперников или наблюдателей. При этом среди творческих ра­ботников нередко встречается «белая» и «черная» зависть. При белой зависти чужой успех оказывается для индиви­да стимулом творческой активности и стремления к со­ревнованию. «Черная» зависть подталкивает индивида к совершению враждебных действий по отношению к объ­екту зависти (синдром Сальери) и оказывает деструк­тивное влияние на личность самого завидующего.

Внутренние источники творческой мотивации — это интеллектуальные и эстетические чувства, которые воз­никают в процессе творческой деятельности. Любозна­тельность, удивление, чувство нового, уверенность в пра­вильном направлении поиска и сомнения при неудачах, чувство иронии и юмора — вот примеры интеллектуально-творческих чувств. О том, что внутренняя, почти инстинк­тивная потребность в создании нового вынуждает человека к творчеству, свидетельствует опыт многих талантливых лю­дей. Например, Л.Н. Толстой говорил, что писал только тогда, когда не был в состоянии противодействовать внут­реннему влечению к сочинительству. О том же пошутил однажды и Михаил Жванецкий: «Писать, как и писать, — нужно тогда, когда терпеть уже невозможно».

Чувство эстетического удовлетворения как источник творческой мотивации, как правило, повышает творче­скую активность, стимулирует творческий поиск. Эсте­тическое наслаждение самим процессом и результатом творческого труда, проникновение в мир неизвестного, раскрытие глубокой гармонии и удивительного разно­образия явлений, восторг перед открывающейся красо­той жизненных закономерностей, ощущение растущей силы творческого разума и духа порождают целую гамму сильнейших человеческих переживаний в форме творче­ского вдохновения.

Внешние и внутренние факторы творческой мотива­ции тесно связаны друг с другом. Например, A.M. Горь­кий отмечал: «На вопрос: почему я стал писать? — отве­чаю: по силе давления на меня томительно бедной жизни и потому, что не писать я не мог». Более того, единство творческой мотивации проявляется в самом факте суще­ствования и развития потребности человека в самоактуа­лизации, самореализации и самосовершенствовании.

8.4. Активизация развития креативной личности

Исследователями установлено, что развитие творче­ского потенциала личности в большой степени зависит от особенностей обучения в школьные годы. Развитию креа­тивных способностей учащихся особенно способствуют игровые и проблемные методы обучения, занятия в раз­личных внешкольных учреждениях и кружках. При этом креативность легче и чаще всего проявляется в той деятель­ности, к которой у ребенка есть определенные склонности. Поэтому детей необходимо включать и наблюдать как мож-нб в большем количестве видов деятельности, наталкивая на тот, в котором они могут реализовать свои задатки.

Родителям и педагогам следует знать, что креативность не сводится только к интеллекту. Это подтверждают вы­явленные психологами четыре группы детей с различными соотношением интеллекта и креативности:

•   дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креа­тивности– уверены в своих способностях, имеют адекват­ную самооценку, проявляют большую инициативу, лич­ную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптированы;

•   дети с низким уровнем креативности, но высоким ин­теллектом — стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мне­ние, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дис­танцируются от своих одноклассников;

•   дети с низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности - часто попадают в группу «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто име­ют хобби и увлечения на стороне, как «странные фантазе­ры» бывают непоняты ни учителями, ни сверстниками;

•   дети с низким уровнем интеллекта и творческих спо­собностей — внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку; низкий уровень предметных способностей компенсируется адаптируемостью, общительностью.

Можно добавить, что одаренным детям присущи вы­сокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, интеллек­туальная инициатива — склонность ставить перед собой новые более сложные задачи. А это, по мнению россий­ского психолога Д.Б. Богоявленской, является неотъем­лемым признаком таланта.

Развитие творческого потенциала учащихся активи­зируется, если учебно-познавательная деятельность осу­ществляется как учебно-творческая с использованием личностно-ориентированных или развивающих технологий обучения, которые реализуются с опорой на эвристиче­ские методы и приемы обучения (мозговая атака, мозго­вой штурм, метод эвристических вопросов, метод ана­логий, игровые, проблемные методы и другие).

Названные технологии и методы:

• направлены на активизацию личностного развития уча­щихся как субъектов учебно-творческой деятельности с опорой на свои способности и опыт;

• позволяют повысить степень мотивации, эмоциональ­ности, самостоятельности и активности учебно-творче­ской деятельности;

• обеспечивают использование полученного опыта в будущем для решения нестандартных жизненных и про­фессиональных задач.

Среди условий, активизирующих развитие дивергент­ного, то есть творческого, мышления, специалисты выде­ляют также следующие:

        ситуации незавершенности или открытости в отли­чие от жестко заданных и строго контролируемых;

        разрешение и поощрение множества вопросов;

        стимулирование   ответственности и независимости;

        акцент на самостоятельных разработках, наблю­дениях, чувствах, обобщениях;

        внимание к интересам детей со стороны взрослых.

Развитию креативности препятствует: избежание рис­ка, стремление к успеху во что бы то ни стало, жесткие стереотипы в мышлении и поведении, конформизм, не­одобрительная оценка воображения и фантазии, прекло­нение перед авторитетами и другие.

Тема 9. Самосовершенствование личности

9.1. Понятие о самосовершенствовании личности

Акмеологмческой основой самосовершенствования лич­ности является потребность в активном продвижении к собственным вершинам совершенства. Откуда же у человека такие потребности и стремления к совершенствованию? Ответ можно найти у великого немецкого философа Им­мануила Канта. По Канту, как отмечает И. И. Казимирская, «человек — это двуединое существо, одновременно при­надлежащее и миру природы, и миру свободы. В мире природы человек подчиняется естественной необходи­мости, а в мире свободы он нравственно творит себя, возрастает в своем стремлении к счастью». Механизмом самосовершенствования человека, таким образом, мож­но считать его способность к творчеству, без которого невозможно развитие личности, чувствующей свою соб­ственную ценность.

Австрийский психолог Альфред Адлер, в свою оче­редь, считал, что самосовершенствование человека де­терминируется его стремлением к достижению успеха в жизни. Свое совершенство «человек творит сам из сыро­го материала наследственности и опыта».

Однако опыт человека как личности — это и социаль­ный опыт. Поэтому самосовершенствование человека можно объяснить также его взаимодействием с социаль­ной средой, в ходе которого человек вырабатывает у себя качества, которые приводят его к успеху, как в профессио­нальной деятельности, так и в жизни вообще. Следователь­но, самосовершенствование можно считать явлением личностно-социальным.

Самосовершенствование - это процесс повышения уровня своей компетентности и конкурентоспособности, развития значимых качеств личности в соответствии с требованиями социума и личной программой саморазвития.

С точки зрения современной психологии, в основе про­цесса самосовершенствования лежит внутренний механизм преодоления противоречия между наличным уровнем лич­ностного роста (Я-реальное) и некоторым воображаемым его состоянием (Я-идеальное).

В качестве примера воображаемого уровня самосовершен­ствования И. И. Казимирская приводит модель развитой лич­ности, разработанную Н.Р. Битяновой. Это модель лично­сти, способной управлять текущими событиями, фор­мировать продуктивные, открытые отношения между людьми, мужественно и последовательно отстаивать свои взгляды, воспринимать жизнь во всем многообразии, про­тиворечивости и красоте.

Если цель самосовершенствования находится вне лич­ности, то движущие силы этого процесса действуют внут­ри личности в виде мотивов, побуждая ее к саморазвитию. Цель самосовершенствования недостижима никогда, она постоянно убегает, как линия горизонта. Поэтому предела самосовершенствования личности не существует.

В любой деятельности можно выделить две стороны — адаптивную и творческую. Последняя является опреде­ляющей в процессе самосовершенствования. Большинст­во людей, к сожалению, останавливаются в своем разви­тии на уровне адаптационных процессов, то есть про­цессов приспосабливания к условиям существования.

Структура процесса самосовершенствования:

•  самопознание — осознание своих возможностей, своих сильных и слабых сторон с помощью самонаблюдения, самоанализа, самооценки;

•  самопобуждение — использование различных мотивов и приемов самостимулирования собственного развития;

•  программирование — определение целей, путей, средств и методов самосовершенствования;

•  самореализация — осуществление программы само­совершенствования, самореализация как способ жизне­деятельности.

9.2. Профессиональная самореализация личности

Профессиональная самореализация личности начинается с профессионального самоопределения, то есть с выбора профессии. На выбор профессии влияют следующие фак­торы: позиция родителей и родственников, позиция учителей и классных руководителей, личные профессио­нальные и жизненные планы, способности и их прояв­ление, информированность о той или иной профессии, интересы и склонности. В условиях рыночной экономики приходится также учитывать социально-экономический спрос на ту или иную профессию, реальные возможно­сти обучения и трудоустройства по избираемой профес­сии, ее материальную и социальную значимость.

Согласно теории российского психолога Е.А. Климова, профессиональный выбор можно считать удачным, если индивидуальные особенности оптанта выбирающего) со­ответствуют одному из пяти типов профессий: человек – человек, человек — природа, человек – техника, чело­век – знаковая система, человек – художественный об­раз. Экономические специальности, например, по дан­ной классификации относятся к типу «человек — знако­вая система». А чтобы успешно работать по какой-либо профессии данного типа, нужны особые способности мыс­ленно погружаться в мир условных обозначений, отвле­каться от собственно предметных свойств окружающего мира и сосредотачиваться на сведениях, которые несут в себе те или иные знаки. При обработке информации возникают задачи контроля, проверки, учета, обработки сведений, а также создания новых знаков, знаковых систем.

Существуют и другие теории профессионального само­определения. Например, в теории американского психолога Дж. Холланда утверждается, что профессиональный выбор обусловлен тем, какой из шести типов личности сформиро­ван к данному моменту: реалистический, исследовательский, социальный, артистический, предпринимательский или кон­венциональный тип. В качестве примера рассмотрим два по­следних типа личности:

•  Предпринимательский тип — рискованный, энергич­ный, властный, амбициозный, общительный, импульсив­ный, оптимистичный, ищущий удовольствия, любящий приключения. Избегает монотонной умственной работы, однозначных ситуаций, занятий, связанных с ручным тру­дом. В профессиональном выборе — все виды предприни­мательства.

•  Конвенциональный тип — конформный, добросовестный, умелый, негибкий, сдержанный, послушный, практичный, склонный к порядку. В профессиональном выборе — банков­ская служба, статистика, программирование, экономика.

После выбора профессии человек определяется со спо­собом получения соответствующей специальности, мес­та работы и должности. А дальнейшая профессиональная самореализация связана с профессиональным становле­нием и самосовершенствованием профессионала, с его стремлением к вершине профессионализма (акме). «Акме» в сфере профессиональной деятельности – это стабиль­ность высоких результатов труда, надежность в решении сложных профессиональных задач в нестандартных условиях, профессионально-творческое вдохновение, а также индивидуальный стиль профессиональной деятельности.