Логопедия. Ответы

 К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

 Социально-психологическим причинам М. Е. Хватцев отводил важную роль, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

 Вопрос  о роли внешних и внутренних факторов в этиологии речевых расстройств  является одним из разделов общей  проблемы причинности. Установлена  тесная взаимосвязь между этими  факторами в возникновении речевой  патологии и в формировании ее клинической картины.

 Этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встречается сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов

 Анализ  этиологии речевых нарушений  помогает разграничению «первичных»  речевых расстройств, связанных  с поражением или дисфункцией  речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями  интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих  заболеваниях центральной нервной  системы.

 Основу  для изучения этиологии  речевых расстройств  составляют эволюционно-динамический подход и принцип  диалектического  единства биологического и социального  в развитии речи.

 Большую роль в нарушениях речевого развития и  в возникновении  невротических речевых  расстройств играют социальные факторы (функциональные формы речевых  расстройств). Окружающая ребенка социальная среда является не только условием, но и источником развития речи.

 Материальным  субстратом речевой  функции является нервная система. Поэтому при повреждении  нервной системы  и нарушениях ее созревания под влиянием различных  факторов наиболее часто  отмечаются различные  нарушения речи (органические центральные формы  речевых расстройств). Многие виды речевых  расстройств возникают  под влиянием воздействия  на развивающийся  мозг ребенка различных  неблагоприятных  факторов. Различные  соматические заболевания  и болезни обмена веществ могут  быть как благоприятными условиями для  возникновения речевых  расстройств, так  и в некоторых  случаях их непосредственными  причинами.  
 
 

 4 Понятие о структуре  речевых дефектов. Первичные и вторичные  нарушения.

 Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, что во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия.

 При устранении речевых нарушений используются понятия: «логопедическое воздействие», «коррекция», «компенсация», «развитие», «обучение», «воспитание», «перевоспитание», «коррекционно-восстановительное обучение»  и др.

 Логопедическое  воздействие представляет собой педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением.

 Коррекция нарушений речи — это исправление речи или ослабление симптоматики нарушений речи (устранение, преодоление речевых нарушений).

 Компенсация представляет собой сложный, многоаспектный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма. Компенсаторная перестройка включает восстановление или замещение утраченных или нарушенных функций, а также их изменение. Важнейшую роль в компенсации играет центральная нервная система. Развитие и восстановление несформировавшихся и нарушенных речевых и неречевых функций осуществляются на основе специальной системы логопедического воздействия, в процессе которой формируются компенсации.

 Обучение  — это двусторонний управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой деятельностью. Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию в их органическом единстве.

 Воспитание  — это целенаправленное, систематическое, организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества.

 В процессе перевоспитания осуществляются коррекция и компенсация личностных особенностей лиц с нарушениями речевой деятельности.

 При локальных поражениях головного  мозга в логопедической работе используется восстановительное обучение, которое направлено на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций. В основе этого обучения лежит опора на сохранное звено функции и перестройка всей функциональной системы. Термин «восстановление речи» используется для обозначения обратного развития нарушенной речи при афазии.

 Логопедическое  воздействие может быть направлено как на устранение нарушений речи (например, дислексии), на исправление (например, звукопроизношения), так и на преодоление отрицательных симптомов неречевых нарушений (например, психологических особенностей заикающихся). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 5 Принципы анализа  речевых нарушений  (по Р.Е. Левиной). Принципы и методы логопедического обследования.

 Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции.

 Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии  как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи  речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе  речевых нарушений.

 Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.

 Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.

 Анализ  речевого дефекта в динамике возрастного  развития ребенка, оценка истоков его  возникновения и прогнозирование  его последствий требуют знания особенностей и закономерностей  речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.

 Анализ  речевых нарушений с позиций  развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. При анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.

 У ребенка первого  года жизни ведущая  форма деятельности эмоционально-положительное  общение со взрослым, которая является основой для формирования предпосылок речевого общения. У детей, у которых этот вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи.

 У ребенка второго  года жизни ведущей  формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действенное общение со взрослым. Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом.

 С трех лет жизни  ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. Ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств

   И наконец, в школьном возрасте  ведущая учебная деятельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

 Принцип системного подхода  основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.

 Нарушения речи могут в разной степени затрагивать  те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи — фонетические расстройства; при других — нарушения звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением звуковым составом слов — фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма.

 Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее  недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения  представляют собой единый взаимосвязанный  комплекс.

 Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо  выражена в процессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоплению словаря  и расширению грамматических средств.

   Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.

 Этот  принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых  расстройств.

 Третьим принципом анализа  речевых нарушений, выдвинутым Р. Е. Левиной, является связь речи с другими сторонами психического развития ребенка.

 Все психические процессы у ребенка  — воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение  — развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец  и др.).

 У ребенка с нарушениями речи при  отсутствии соответствующих коррекционных  мероприятий может замедляться  темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений  в связи с этим значительно  ограничивается, темп развития мышления замедляется.

 Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез.

 При анализе речевых нарушений важно  учитывать возраст ребенка, его  социальное и семейное окружение, возможные  этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых  расстройств.

 Таким образом, для анализа речевых  нарушений на основе взаимосвязи  речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный  подход в изучении детей.