Мектептегі үлгермеушіліктің теориялық мәселелері

алмайды; таныс жүйе бойынша  құрастырылған мәтінді түсінбейді. Бұл белгілер оқушылармен сұрақтар құрастырғанда байқалады.

Барлық жоғарыда құрастырылған  белгілерге қарап, үлгірмеушілік түсінігін  шығаруға болады:

Үлгермеушілік – білімді  меңгеруде шығармашылық жұмыстардың  тәжірибесін қалыптастыруда, икем мен  дағдыны жетілдіруге қатысты  мектептің міндетті талаптарына, оқушы  дайындығының сәйкес келмеуі және ол оқу процесінің мазмұнымен тура байланыстағы оқыту нәтижелерінен білінетін, белгілі бір көрсеткіштерінен байқалуы мүмкін [1].

Үлгермеушіліктің себептерін көптеген психолог- ғалымдар топтап көрсетуге  тырысқан. А.М.Гельмонт үлгермеушілік себептерін оның категорияларына байланысты бөлуді міндет етіп қойған. Ол оқу пәндерінің саны мен үлгермеушілік тұрақтылығына байланысты үлгермеушіліктің 3 түрін бөліп көрсеткен:

1. Жалпы және тұрақты  үлгермеушілік – ұзақ уақыт  бойы барлық немесе көптеген пәндерден үлгермеу;

2. жекеленген, бірақ салыстырмалы тұрақты үлгермеушілік – бұл бір немесе екі-үш қиын пәндерден (көбінесе, орыс және шет тілдерінен, математикадан);
3. Эпизодтық тұрғыдағы үлгермеушілік – бірде жеңіл оқылатын пәннен, бірде екінші пәннен үлгермей қалу.

І категория себептері  ретінде: оқушының алдыңғы дайындықтарының  төменгі деңгейі; әр түрлі себептерге байланысты қолайсыз жағдайлар (дене кемістіктері, ауру, тұрмыс жағдайының нашарлығы, үйінің мектептен өте алыстығы, ата- ананың қамқорлығы жоқтар); оқушы тәрбиесінің жетіспеушілігі (жалқаулық, тәртіпсіздік), ақыл- ойының дамуының әлсіздігі.

ІІ категорияға: алдыңғы  сыныптардағы кемшіліктер (дұрыс жүйемен  оқытылмаған); оқылатын пәнге деген  оқушының қызығушылыының жетіспеушілігі, қиындықтарды жеңуде ерік әлсіздігі.

ІІІ категорияның себептері: дұрыс оқытпау, оқудағы бақылаусыздық; сабаққа дұрыс қатыспау, сабақтағы  зейінсіздік, үй тапсырмаларын жүйелі орындамау.

А.М.Гельмонт барлық жадайларда белгіленген немесе бекітілген (фиксированная) үлгермеушілікті айтады, яғни үлгермеушілірге ол «тоқсан аяғына қанағаттандырылмаған бағалардан тұратын ауыр жүкпен келетін» оқушыларды жатқызады.

А.М.Гельмонт классификациясының кемшілігі, онда үлгермеушілік оқытудың үдерісіне (процесіне) емес, нәтижесімен ғана байланыстырылған, ал бұл үлгермеушіліктің себептерін анықтауға мүмкіндік бермейді.

Ю.К.Бабанский еңбектерінде үлгермеушіліктің себеп- салдарлық  байланыс жүйесі сипатталған. Ол оқушылардың  оқу мүмкіндіктерін зарттеп, үлгермеушіліктің 2 негізгі факторларын осы түсінікке біріктірген. Оның түсінігінше оқу мүмкіндіктері – бұл тұлғаның оқу іс- әрекетіндегі кейбір мүмкіндіктері (потенциалы) және ол тұланың сыртқы әсерлермен қарым- қатынаста болатын ерекшеліктерінің синтезі.

Ю.К.Бабанский және оның қызметкерлерінің оқушыларды зерттеу схемасы мектеп деңгейінде мектептің өз күшімен оқу үдерісін оптимизациялау мақсатына арналған.

І. Ішкі жағдайларға байланысты;

ІІ. ІІІ. ІV – сыртқы жағдайларға байланысты.

І. 1 - оқушының организмінің ерекшеліктері;

І. 2 - оқушының тұлғалық ерекшелігі;

ІІ. а) – тұрмыс жағдайы;

ІІ. б) – мектептің гигиеналық жадайы;

ІІ. в) – отбасындағы тәрбиенің  және оқытудың ерекшелігі;

ІІ. г) - мектептегі тәрбиенің және оқытудың ерекшелігі;

ІІІ. а) – тұрмыс жағдайының жетіспеушілігінің себептері;

ІІІ. б) – мектеп гигиенасының кемшіліктерінің себептері;

ІІІ. в) – отбасындағы  тәрбие кемшілігін туғызатын жағдайлар;

ІІІ. г) – оқу- тәрбие үдерісінің кемшіліктерін туғызатын жағдайлар.

Бұл түсініктермен төмендегі  сызбамен ұсынылған.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ішкі жағдай себептеріне ол – балалардың денсаулықтарының ақауларын, олардың дамуын, білік, білім, дағдыларының толық еместігін жатқызады. Сыртқы жадайлар себептеріне біріншіден, педагогикалық себептерді:

а) дидактикалық және тәрбиелік  әсерлердің жетіспеушілігі;

б) педагоггикалық- ұйымдастыру  жағдайын (мектептегі педагогикалық  процесті ұйымдастыру, материалдық  жағдай, т.б.);

в) оқу жоспарының, бағдарламасының, әдістемелік құралдармен жетіспеушілігі, сонымен мектептен тыс, отбасын  қоса есептегенде, тәрбиенің жетіспеушілігін жатқызған .

Бұл схеманың маңыздылығы, себептер топтарының арасындағы байланыстың  болуында. Бірінші және екінші реттегі  жағдайлар бір- бірімен себептер мен одан туындайтын салдар ретінде  байланысқан. Мысалы, отбасының теріс  әсері оқушының тәртіпсіздігімен байланыста тұр.

Ішкі және сыртқы жадайлары  біркелкі емес – олар белгілі бір  құбылыстарымен топтастырылып берілген: ағза ерекшеліктері мен оқушының тұлға ерекшеліктері ішкі жағдайда бір- бірімен байланыста тұрған сыртқы жағдайдың ішкі бірінші шеңберінде тұр, яғни оқушының өз ерекшелітеріне тікелей әсер ететін келесі құбылыстар: оқушының тұрмыстық және мектептегі және үйдегі өмірі мен іс- әрекетінің гигиеналық жағдайлары; мектептегі оқу- тәрбие процесінің ерекшеліктері; үйдегі тәрбие ерекшеліктері. Екінші шеңберде осы шеңберді қоршап, келесі жағдайлар шеңбері жалғасады, бұнда алдыңғы шеңбердегі себептердің салдары туындайды, яғни: тұрмыстық және гигиеналық жағдайлардың жетіспеушілік себептері; мектептегі оқу- тәрбие процесінің кемшіліктерін туғызатын жағдайлар; отбасындағы тәрбие кемшіліктерін туғызатын себептер. Соңғы шеңбер осы себептердің себебін ашу керек.

Үлгермеушіліктің себептерін анықтауға бағытталған басқа  да жұмыстар теориялық талаптарға негізделген. Сондай жұмыс П.П.Борисовтың схемасы.

Онда үлгермеушілік  себептерінің 3 тобы қарастырылған:

І. Жалпыпедагогикалық себептер;

ІІ. Психофизиологиялық себептер;

ІІІ. Әлеуметтік- экономикалық және әлеуметтік себептер.

  І топтың себептері,  автордың айтуынша, мұғалімдердің  оқу- тәрбие жұмысының кемшіліктерінен туындайды. Соған сәйкес бұл себептер 2- ге бөлінеді: дидактикалық (дидактика принциптері мен тәртібінің бұзылуы) және тәрбиелік (оқушылармен жүргізілген сыныптан тыс, мектептен тыс жұмыстардың кемшіліктері)

ІІ топтың себептері  балалардың қалыпты физикалық, физиологиялық, интеллектуалдық дамуының бұзылуынан болады делінсе,

ІІІ топтың себептері  мұғалімдермен де, оқушылармен де байланысты емес. Бұл топқа мектептің  материалдық- техникалық жағдайы, мектепке дейінгі дайындықтың төмен деңгейі, оқушылардың үй- тұрмыс жағдайы, ата- аналарының мәдениет деңгейі, отбасындағы қарым- қатынас, мұғалімдердің жетіспеушілігі.

Бұл классификацияда  оқушыларға қатысты ішкі себептер (денсаулығы, психологиялық ерекшелігі) сыртқы себептерінен бөлініп тасталған және бұл жерде бірізділік те жоқ. Психофизиологиялық себептер де, әлеуметтік секілді, оқушылар мен оқытушылар еркіне байланыстылығы аз. Бір жағынан, оқу- тәрбие жұмысының кемшіліктерін тек қана мұғалімнің әрекетімен байланыстыру дұрыс емес.

Сонымен, классификацияда үлгермеушілік себептерін кешенді (комплексті) түрде қарастырмай, үлгермеушіліктің жеке себептерін ғана сипаттаған. Үлгермеушілікті анықтауда және дидактикалауда оның мүмкін болатын барлық туындау себептерін жан- жақты қарастырып, ашып көрсету керек, ал бұл Ю.К.Бабанскийдің классификациясында берілген.

Мектептегі үлгермеушіліктің физиологияық себептері балалар психиатриясында және патопсихологиясында (Г.М.Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева) жақсы зерттелген. Ол себептерге: ақыл- ойдың артта қалуы; сезім мүшелерінің (есту, сөйлеу, дисграфия, моторлық) парциалдық ақаулары; ақыл- ойға байланысты қабілеттің бұзылуы. Тұрақты мектеп үлгермеушілігі әдетте көптеген факторлардың жиынтығынан пайда болады, мысалы, бір балада тіл кемісітігімен бірге жұмыс қабілеті және моторикасының әлсіздігі болады. Бұның бәрі мидың органикалық жетіспеушілігімен, ми қызметінің минималдық қызметінің бұзылуы, орталық жүйке жүйеснінің әр түрлі деңгейдегі биологиялық жетіспеушілігінің салдарынан болады. Ондай жадайлар ми қан айналымының жетіспеушілігі, бас сүйек- ми жарақаттарынан кейінгі бас сүйегінің ішкі қанқысымының көтерілуі ұзақ және ауыр өтетін аурулар, ми қызметін бұзатын жұқпалы аурулар (менингит, энцифалит, ревматизм) болған балалардан да болады.

Осындай ауытқулар мен бұзылулар  төмендегідей белгілермен білінеді: бас аурулары, қозғалыс бұзылулары («гипербелсенділік»), шаршау, зейіннің тұрақсыздығы, сенсорлық тітіркендіргішті ұнатпауы (қатты шу, жарық), сабақты  қабылдауының баяулығы, есте сақтау қиындығы, бір тапсырмадан екніші тапсырмаға ауысу қиындығы т.б.). Жалпы мектептегі бақылаулар органикалық зақымданулардың зардаптары сабақ кезінде үлгермейтін оқушылардың тәртібінен қалай білінетінін көрсетті. Қозғалыстары тежелмеген балалар әрқашанда ретсіз белсенділік жағыдайында болады яғни жанындағы балаларға бұрылып, алаңдап кітаптарын, қарындаштарын, сызығышын, дәптерлерін жерге тарсылдата түсіріп алып отырады. Олар үнемі орнынан түрегеліп кетіп, парталардың арасынан шулай өтіп, сыныптың бір жерінен, екінші жеріне ауысып тәртіпсіздік танытады. Мұндай балалар мұғалім басқа оқушыдан сабақ сұрап жатырғанда, білсін- білмесін орнынан отырып жағаласып жауап береді, өзінен алыста отырған сыныптасымен дауыстап сөйлеседі. Жұмысқа тез кірісіп кете алмайтын жайбарақаттылық осындай оқушыны сабақта оқу процесіне бірден кірісе алмауға әкеліп соқтырады, оқушы көп ескертуден кейін ғана портфелін алып шығады, бірақ кітапты немесе оқу құралдарын алып шығудың орнына, ол конфет алып шығып, оны шытырлата ашып, жанындағымен бөлісіп, тағы басқа нәрселермен айналыса отырып, мұғалімнің түсіндіріп жатқандарын өткізіп алады. Есте сақтау қабілетінің бұзылуы, кейбір сөздердің естен шығып қалуы (амнезия, қан тамырларының склеротикалық өзгерістері) оқушының ережелерді, есепті шығару жолдарын кейде есіне түсіріп, кейде ұмытып қалуымен білінеді, кей кездері орнында отырып дұрыс жауап та бере алады. Осындай нәтижелердің тұрақсыздығы (бірде біліп, бірде білмеу) мұғалімді «бала материалды біледі, бірақ тақтаға шыққанда  бәрін ұмытып қалып, сасқалақтап тұрады» деген алданыш ойға түсіреді. Осылайша, бас миының органикалық қызметінің бұзылуының жеңіл түрі бар оқушылар білім қорын толықтыра алмайды, өзінің есте сақтауын жаттықтырмайды, бір іспен мақсат қойып ұзақ уақыт айналыса алмайды. Нәтижесінде – бұндай оқушылар оқу бағдарламасын толық игере алмай, оқу дағдыларын меңгеру процесі бұзылып, тұрақты үлгермеушілік тез дамиды.

Осындай оқушылардың көңіл күйлері  өзгермелі болып келеді; мазасыз  тынымсыз  қозғалыстан, беймазалықтан, самарқаулық, селқостық, жылауық күйге ауысады. Бір – біріне  қарма – қарсы процестердің (қозу және тежелу) бір мезгілде бірлесуі «церебральдық астения» немесе «тітіркенгіш әлсіздік» білдіреді. Сабақ кезінде осындай балалар күтпеген жерден өте жоғары белсенді күйден («геперактивті») тыныш күйге, қатты күліп тұрып тез жылап, айқайлап балағаттап, жанындағыларға жағымсыз әсер етуге дейін барады. Олар  ұзақ уақыт оймен жұмыс істеуді көтере алмағандықтан, сабақта тез шаршап, сабақтың соңына қарай ашулана бастайды да, оқу жаттығуларын орындаудан бас тартады. «Тітіркенгіш  әлсіздіктің» (раздражительная слабость) екінші жағы өзінің еркін, мінезін басқара алмауы болып табылады. Мұндай оқушы үй тапсырмаларын шаршағандықтан ғана емес, өзінің еркіне, мүмкіндіктеріне күш салғысы келмейтіндіктен орындамайды. Өмірде мұндай жағдайлар көбінесе «жалқаулық, еріншектік» деп аталады. Өзін- өзі бақылай алмайтын, қозғалысы жылдам, шапшаң балалар мектепте үнемі жанындағыларды қағып- соғып, жүгіріп жүреді, басқа балалармен тез ренжіседі, қыздардың шаштарынан тартып, қағаз шайнап, түкіріп, айқайлап жүреді. Сау оқушылардың анда-санда кездесетін  тәртіпсіздіктерінен айырмашылығы, бас миының органикалық ақаулары бар балаларда жоғарыда айтылған белгілер негізінен жекеленген күйде емес, біріккен күйде жиі білінеді.

Оқушының үлгермеуінің тағы бір себебіне отбасы тәрбиесінің ерекшеліктерін жатқызуға болады. Сондай себептерге отбасындағы ұрыс- жанжалдар, дөрекі қарым- қатынастар, ата- ананың ажырасуы, олардың қоғамға жат қылықтары (ішімдік ішу, есірткі қолдану, т.б.) жатады. Ата- аналардың балаларына және олардың оқуына салғырт қарауы, тәрбиедегі қателіктері, баларына дұрыс көмек бере алмауы да үлгермеушілік себептері болып табылатыны анықталған.

Оқуда артта қалып  қойған балаларға ата- аналардың көңіл аударуы, көмегі, аяулары, ал қабілетті оқушыларға – білімдеріне, оқуларына дұрыс көзқараста болу керектігі өте маңызды екендігі белгілі болып отыр. Ата- ана көбінесе балаларының оқуларына және жетістіктеріне қызығушылық танытады, бірақ ол негізінен тек бағаларын білумен шектеледі. Баланың адам ретінде, қоғамның белсенді мүшесі ретінде өсіп- жетілуіне мектептегі білік пен дағдының, білімділіктің маңыздылығында екендігі кейінге ығыстырылады, балаларынан мектепте қандай қызықтар болғандығы жөнінде, қандай жаңа нәрселер білді, қандай жетістіктерге жеткендігі туралы, өз жұмыстарына өздерінің және мұғалімдерінің көңілі толатындығы жөнінде сұрамайды. 

Ата- аналары балаларының  оқудағы іс- әрекеттерінің мазмұнына  жете көңіл бөлмейтіндіктен. олар білімінің сапалық жағын көре алмайды (тек сандық жағынан көреді, яғни сабақта аз болды ма, көп болды ма, жақсы немесе жаман баға алды ма, т.б.), сондықтан да балаларды өздерін дұрыс бағалауа баули алмайды. Кейбір ата- аналар балаларын өздерін төмен немесе жоғары бағалауға үйретіп, осы тұрғыда өздері де мектеппен жиі конфликтіге түседі. Өздерін төмен бағалаға итермелейтін ата- аналар, көбінесе балаларын ең жақсы, қабілетті оқушы ретінде көргісі келеді, бірақ сәтсіздіктерін көргенде: «Мінекей, сен тағы да басқалардан жамансың, тағы да «беске» жазыпсың», «Сенен еш нәрсе шықпайды, сен нағыз түк білмессің, басқалардай болу қайда, саған» т.с.с. сөздермен сынап- мінейді. Ал, ұлының немесе қызының өздерін асыра көтермелеуін қолдайтын ата- аналар балаларының мектепте дұрыс баға қоймағандығы жөніндегі пікіріне әрқашан келісуге дайын тұрады. Істің мән- жайына бармай, мұндай ата- ана мектепке тек мұғалімдерге кінә тағуға ғана келеді.

Сонымен, баланың оқу  іс- әрекетіне зейінің шоғырландыра алмауы, алаңғасарлығы тек қана ми қызметінің жұмысының бұзылуынан немесе оқу мотивациясының жеткіліксіздігінен емес, ол отбасындағы маңызды адамдардың (ата- анасы, сабағына жауапты кісі, т.б.) дұрыс емес әрекеттерінен де болады, мысалы, жаңа жаңалықтарға, ақпараттарға мән бермеулері, оларға қызығушылық танытпауы. Ал, бала солара еліктеп, олардың қылықтарын қайталап, солар сияқты өздерін ұстайды. Сыйласымды және қайырымды қатынас орнаған, бір- бірінің қызығушылықтарын есепке алып отыратын отбасы – баланың жақсы оқуының маңызды айғағы болып табылады.