Мектептегі үлгермеушіліктің теориялық мәселелері

1. Балаға күтпеген жерден сұрақ беріп, тез жауап беруін талап етпеңіз.

2. Жауаптың жазбаша  түрде берілгені жақсы.

3. Сабақ сұраудың және  ынталандырудың дұрыс жолдарын  таңдау арқылы оқушылардың өздеріне  деген және өз білімдеріне  деген сенімділіктерін қалыптастыру  керек.

4. Оқушылардың сәтсіздіктері  мен кемшіліктерін абайлап санау  керек, себебі олардың өздері  де өз кемшіліктерін ауыр сезінеді.

5. Жұмысқа тез кіріскенін  талап етпеңіз, себебі олар  бірте- бірте кіріседі.

6. Олардың өзін емес, іс- әрекеттерін бағалаңыз.

7. Олардың алдына нақты міндеттер қойғанда, мүмкіндіктерін ескеру керек.

8. Баладағы жақсы, жағымды  қасиеттерді көре біліңіз, табыстарын  дәріптеңіз.

9. Оқуға жағымды көзқарасын  қалыптастырыңыз.

10. Үлгермеуші оқушымен  жұмыс істегенде сызбалар, қосымша  тірек көрсеткіштерін көп пайдаланыңыз.

11. Баланың денсаулық  жағдайын ескеріңіз.

  Жоғарыда қарастырылған үлгірмеушіліктің алдын алуға бағытталған іс-шаралар негізінен мұғалім мен оқушы арасындағы қарым-қатынасқа негізделген. Дегенмен, оқу жұмысы дұрыс ұйымдастырылғанның өзінде де бірнеше нашар оқитын және үлгірмейтін оқушылар болатыны анық. Бұл құбылыс сан алуан себептерден тұратынын, ол себептер әрине, көптеген оқушының жеке бас психологиялық ерекшеліктеріне байланысты екендігін айтып өттік. Сол себептерге байланысты үлгірмеушілерге психологиялық қолдау көрсету мектеп психологінің міндеті болып табылады.

Оқуға, танымдық іс-әрекеттерге  қызығушылығын ояту үшін алдымен  оқушының өзіне деген сенімділігін  қалыптастыру керек. Балаға өзінің сенімсіздігін  жеңуге қалай көмек көрсетуге болады?

Психолог мұғаліммен бірлесе отырып, оқушының жетістікке жетуіне және содан жағымды эмоцияны сезіне білінуіне жағдай жасау керек. Ол үшін баланың алдына оның мүмкіндігі жететіндей өзінің «жақын даму аймағындағы» орындай алатын тапсырмалар мен міндеттерді қою керек. Іс-әрекеттер ішінен бала инициатива көрсете алатындай және мектепте таныла алатындай жұмыстарды бөліп алып беру керек. Ондай жұмыстарға: жазғы демалыс лагеріндегі жұмыстар, туристік жорықтар, спорттық шаралар және т.б. жатады. «Жетістікке жеткізетін» жұмыстарды бөліп беру үлгірмеуші оқушыларға қатысты мұғалімдердің, ата-аналарының, құрбыларының көзқарастарын жағымды жаққа өзгертеді.

Американдық педиатр  Бенджамин Спок осы тұрғыда мыныдай  әңгіме жазған: «Бала алғашқы екі  сыныпта оқу мен жазуды қиындықпен меңгере алмай, екінші жылға қалдырылады. Өзінің сәтсіздігі үшін, ол қатты ұялады. Бірақ бұл туралы ешкімге айтпай, есесіне мектепті жек көретіндей әрекеттерге барады. Бұған дейін де оның сыныптастарымен қарым-қатынасы жақсы болмады. Барлығының оны «дым білмейтін, топас» деп санағандары, жанын күйзелтті. Осы үшін ол кейде, сыныптастары алдында батырсынып, бұзақыланатын. Мұғалім оны әдейі, қасақана жасайды деп ойлайтын. Ал, шын мәнінде ол өзінің осындай жаман әрекеттерін басқалардың назарын аудару үшін жасайтын. Бір күні бала басқа мектепке ауысады, ол мектепте жағдай басқаша болды. Ол жердегі мұғалім оны жазу мен оқуға үйретіп қана қоймай, баланың ұжымда өз орнын табуына жағдай жасады. Мұғалім баланың анасымен әңгімелесу барысында, оның сурет салуға және ұсталыққа  қызығушылығы бар екендігін білді. Ол баланың осы ұнамды қасиеттерін пайдалануға болатынын ұқты. Мұғалімі үндістер туралы тақырыптық іс-шараға дайындалып жатқан сыныптастарының арасына баланы қосып, үнділер аулының макетін жасауға, сурет салуға көмектесетінін айтты. Ол жұмыстарды бала ықыласпен орындап шыққысы келді.Суреттері мен макеті ойдағыдай шығу үшін, олар туралы  қосымша кітаптар оқығысы келді. Сүйтіп, кітап оқуға да ықыласы оянды. Оның жаңа сыныптастары оқи алмағандығы үшін «топас» деп санамады, себебі оның макеттері мен суреттері мақтан етуге тұрарлық еді, кейін балалар одан  сурет салғанда көмек те сұрайтын болды. Баланың өзіне деген сенімділігі нығая түсті.

Баланың кішкентай жетістігін де мақтап,  айтып отыру керек. Жаңадан кездесетін сәтсіздіктер орнығып қалмау үшін, баланы еркін тәрбиелей отырып, оны бастаған ісін аяқтатуға, алғашқы кездескен қателіктерге бола ісін кейінге қалдырмауға мәжбүр ету керек.

Үлгірмеуші оқушыны  ұялту және мадақтау түрлеріне де ерекше мән берілуі керек. Оны ұялту қабілетіне байланысты айтылмау керек. Ұялту немесе құптамау нақты және оқушының өзінің сезінген кемшіліктерін жоюға бағытталуы тиіс (тәртіп бұзғанда, жұмысты ұқыпсыз істегенде т.б). Психологтар мұғалімдерге ұялту үшін қарапайым таңқалу сөздрімен білдіруді ұсынады(«Мен күтпеген едім», «Мені бұл қылығың таңқалдырды» т.б.).

Мұғалімнің ескерту  кезіндегі дауыс екпіні де маңызды. Дауыс көтеріп, ашу, ызамен дөрекі сөйлеу оқушының жағымсыз қатынасын тудырады. Сондықтан олармен мейіріммен, салмақты, қызығушылық таныта сөйлесуге тырысу керек.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 ҮЛГЕРМЕУШІЛІКТІ АЛДЫН АЛУ ТӘЖІРИБЕСІ

 

2.1 А.И.Липкиннің баланың оқудағы жетістігін көтеру мақсатындағы тәжірибесі

Үлгірмеуші оқушыларды бағалағанда, оларға түсінікті болу үшін, алған бағаларын негіздеп, қандай критерилерге сүйеніп қойылғандығын  айтудың да маңызды екенін есте ұстаған жөн. 

Белгілі педагог Ш.А. Амонашвили қолданған  әдіс те нәтижелі болуы мүмкін. Ол артта  қалған оқушыларды өздерінен төменгі  сыныпта оқытын үлгірімі төмен оқушыларға «мұғалім»  қылған. А.И.Липкина осы  әдіс негізінде, яғни балаға таныс емес жаңа іс тапсыру арқылы (бұл жерде-«мұғалімдік»), оқуға дұрыс қатынас орнатып, баланың оқудағы жетістігін көтеру мақсатында тәжірибе жасап көрген.

Тәжірибе мазмұны бойынша үлгірмеуші оқушыларға өздерінен төменгі сыныпта оқитын үлгірімі төмен кішкентайларға көмектесу керек болатын. Осыған дейін барлығының алдында «артта қалған, нашар, әлсіз оқушы» позизициясынан бірден, «біреуді оқыта алуға қабылетті, өздігінен басқаның жетістігін бағалай алатын» адамның позициясына тұрғызылды. Бала үшін мұндай позиция оның тұлға болып құрылуына әсер етуі керек болатын. Сонымен бірге, «мұғалімдік» роль оны оқу материалдарын білуге мәжбүрледі. Басқаны үйрету үшін, ол алдымен өзі тапсырманың мазмұнын түсініп, орындау тәсілдерін меңгеруі керек болды. Сүйтіп сабаққа дайындала отырып, ол өзінің оқуындағы «кетіктерін», кемшіліктерін толтыра болады.

Тәжірибе үшін 2-4 сынып оқушылары алынды. Төртінші сынып оқушылары үшінші сыныпқа, үшінші сынып оқушылары екінші сыныпқа, ал екінші сынып оқушылары, артта қалған бірінші сыныпқа бекітілді. Сыныптағыларға оқушылардың үлгірмеушіліктері туралы айтылмады. Тәжірибе алдында психолог балаларға жұмыс мазмұнын түсіндіреді: «Сендерден мен көмек сұраймын, бір-екі баламен аптасына екі рет сабақтан соң қосымша сабақ жүргізіп, үйретесіңдер». Осындай ұсыныс балаларға күтпеген жерден болатынын байқауға болатын еді. Осы жерде оқушылардың өздерін бағалаулары, өскен сайын төмендейтіндігі байқалды. Мысалы, екінші сынып үлгірмеушілері көздері жайнап, күлімсіреп,  үйрете алатындықтарына сенімді болып, келісе кетсе, үшінші, әсіресе төртінші сынып үлгірмеушілерінің көбі ойланып, қорқып, сенімсіздік білдірді. Психолог оларға жалғыз болмайтындықтарын, сол сыныптың мұғалімі көмектесіп отыратынын айтып түсіндіреді. Оқушы - «мұғалімдер өздеріне бекітілген үлгірмеуші оқушылардың мұғалімдеріне бекітілді. Алдын-ала, екі күн бұрын оқушы-«мұғалімдер» карточкалар алды, онда балаларға үйретілетін тапсырмалар жазылып тұрды, олар алдымен үйде өздері орындап, сосын бекітілген мұғалімдеріне көрсетіп отырды, содан соң өздері дайын болған соң, «сабақ» беруге кіріседі. Бұл сабақтарда педагог та, психолог та өз жұмыстарымен айналысқан болып, бақылап отырады. Бірақ олоардың сабақ үйретуіне араласпайды. Ал, оқушы-«мұғалім», өзіне бекітілген мұғалімнің оған керек кезінде көмектесу үшін отырғандығын біледі. Олар өздерінің бұл жаңа істерін қызығып, атқарды. Басқаларға үйретіп, баға берулері арқылы өздерінің басқалардан кем емес, үйретуге қабілетті екендеріне сенімдері нығая бастады. Олар қате тауып, баға қоюдың ұнайтындықтарын айтты, сонымен бірге мұндай сабақтардың пайдалы екендігін түсінді («өзім де оқимын», «өзім де қайталаймын»). Осы жұмыстың нәтижесі- үлгірмеуші балалардың оқу іс-әрекетінде жетістіктерінің алғы шарты болып табылатын - тұлғалық қасиеттерінің нығаюынан көрінді. Күннен күнге оларда өздеріне деген сенімділік қалыптасты. Олар өздерінің «оқушыларына» шын мәніндегі бағалар қойып, дұрыс, дұрыс еместіктерін нақтылап айтатын болды. Үлгірмеушінің «мұғалімдік» ролі өзінің оқуына да көп әсерін тигізе бастады. Олар өз беттерімен сыныпта қалып, мұғалім отырғанда үй тапсырмасын орындайтын болды. Қиындықтарға кездескенде мұғалімінен сұрайтын болды, бұған дейін, өзінің білмейтіндігін жасыру үшін, әр түрлі жолмен қашқақтайтын. Оған көрсетілген сенімділік, оқушының өзін бағалауын арттырды. Өзін бағалауының өсуі – оның оқуға деген ықыласын өзгертті, нәтижесінде оқу дағдыларын және оқуды жақсы меңгеруіне септігін тигізді.    Осылайша әр түрлі әдістермен үлгірмеуші оқушылардың өздеріне деген сенімділіктерін біртіндеп арттырғаннан кейін барып, олардың алдына оқудағы қиындықтарын жеңуге бағытталған нақты және айқын мақсаттар қоюға көшу керек. Мақсат олардың өз тілектерімен қабылдануы керек және олар сол мақсаттарының жетістігіне апаратын жағдайларды сезінуі тиіс.

  Көбінесе үлгірмеушілік бастауыш сыныптарда балалардың оқу дағдылары дұрыс қалыптаспағандығынан, яғни оқу іс-әректінің дағдыларын дұрыс меңгермегендіктерінен болатынын айтып кеткенбіз. Енді, осындай жағдайда мектеп психологі балаларға қандай жолдармен көмек көрсете алады?

Мектеп психологі оқушымен жеке жұмыс жасағанда, оқу процесі  кезінде бақылағанда және арнайы эксперементалдық тапсырмаларды орындатқанда оның оқу тапсырмаларын қалай  орындайтыны жөніңде әнгімелескенде оқушының қателіктерін және икем-дағдыларынын дұрыс қалыптаспағандығын байқауы мүмкін. Осыдан кейін сол қателіктеріне баланы өзінің және ата-анасынын көңілін аударғызады. Баланы оқу жұмысының дұрыс тәсілдеріне үйретіп ал ата-анасын баласынын дұрыс жұмыс істеуіне бақылаушы ретінде ұйымдастырады. Көбіне психологтің міңдеті оқушыда оқу жұмысының дұрыс емес қалыптасқан әдісін толығымен жойып, жаңасын қалыптастыру емес, оны қайта қалыптастыру болады. Себебі бұрыннан қалыптасқан әдісін жойып, оңы жаңамен ауыстыру әрқашан да дұрыс бола бермейтінің есте ұстау керек. Егер сол әдісті жетілдіру керек болса онда, әдептілікті сақтай отырып, баланы өзінің жұмысын ерекше құқығынан айырмай, оңын өзімен бірге орындау керек. Мысалы, көптеген оқушылардың ( тіпті жоғары сыныпта да), мәтінді ұғу үшін, бірнеше рет сол мәтінді оқып шығу тәсілін пайдаланатындықтары белгілі. Ал, жалпы, оқығанды ұғу үшін, мәтінді топтастыру, тірек пунктерін ерекшелеу, жоспар құру, оқығаннының логикалық сызбасын жасау, негізгі ойды тұжырымдау сияқты ойша өңдеудің тиімді әдістерін пайдаланған дұрыс. Осы тәсілдерді, оқушының үйреншікті бірнеше рет қайталап оқып, ұқу әдісінен бірдей айырмай, оның оқу әрекетіне бірте-бірте енгізе білу керек. Мысалы, оның мәтінді бірінші оқын шығуы, сол мәтінмен жалпы танысып шығуы болса, екінші рет қайталағанда мәтінді аз ғана кідіріспен үзінділерге бөліп, ойша байланыстырып оқып шығу, үшінші рет қайта оқығанда баладан әрбір бөлген үзінділерінен негізгі ойды білдіретін сөздерді табуға, оқып болған соң, осы негізгі ойларды логикалық сызба түрінде  бір-біріне жалғастырып айтып беруді сұрау керек. Осылайша оқу тәсілдерін коррекциялау міндетін шешкен кезде, мектеп психологі біріншіден, баланың үйреншікті меңгерген тәсілдерін табуға және ондағы ұтымды жақтарын сақтап қалуға, екіншіден, оқушының кейбір тәсілдерінің әлсіз немесе жағымсыз жақтарын саралап, талдауға тиіс екендігін білу керек.

Кейде оқу жұмысының  дұрыс емес дағдысын түзету, оқушының үйреніп қалған әдетін өзгерткісі келмейтінінен  білінетін наразылығын туғызуы  мүмкін. Бұндай қиындықтарды жеңу үшін психолог Е.Д. Божович өз әдісін ұсынады: балаға екі-үщ апта бойы үйреншікті дағдысымен (бағаларына қарап), өзінің оқудағы нәтижелерін қадағалауды ұсынады, сонансоң, психологтың үйреткен әдістері бойынша өзін қадағалайды. Егер оқушы бұл кеңесті қолданғысы келмесе, онда сабақ беретін мұғалімінен сол оқушыға жаңа әдіс-тәсілдерді керек ететін жеке тапсырмалар беруін сұрайды.

Баланың оқу жұмысының  әдіс-тәсілдерін, дағдысын мектепке келгеннен  бастап, дұрыс қалыптастыруға жағдай жасау, дұрыс меңгергендігін қадағалап  отыру- осы себептерге байланысты болатын үлгірмеушіліктің алдын алуға септігін тигізеді.

Ойлау деңгейі төмен  оқушыларға психологиялық көмекті  ұйымдастыру.

Ой әрекеті барысында  адам қоршаған дүниені танып, білу үшін ерекше ақыл қызметтерін орындайды. Бұл нақты қызметтер өзара  байланысқан, бір-біріне ауысып отыратын ойлардың  әр түрлі әдістерінен құралады. Бұлардың негізгілеріне талдау, біріктіру, салыстыру, абстракциялау, нақтылау, қорытындылау жататыны белгілі. Л.С. Выготскийдің пікірі бойынша оқымай келген баланың оқуға кірген соң, ойы мен интеллектісі үлкен өзгерістерге ұшырайды: бала қарапайым, яғни нақты ойдан ұғым арқылы ойлануға көшеді Нақты ой, яғни нақты бейнелерге негізделіп ойлану, көбінесе көрнекі заттардың бейнесіне сүйеніп, операциялар жасау болып саналады. Осының өзі талдау мен топтаудан, салыстырудан, абстракциялау мен нақтылаудан құрастырылады. Осы ой операцияларын әрбір оқушы жақсы меңгеру үшін, олардың әрқайсысын бөліп көрсетіп, түсіндіріп, арнайы тәсілдермен үйрету қажет.

Ойлаудың осы әдістерін  меңгермейінше оқу- білім дағдыларын меңгеріп, түсіну бекер әурешілік болуы мүмкін, себебі ойлау әдістерін бала қалай қолдануды білмейді. Сонымен ойлау белсенділігі төмен оқушының үлгермеушілігін жеңу үшін, оның интеллектуалдық икемін қалыптастыру керек, себебі үлгермеуші оқушының ақыл- ой белсенділігін өрістетуолардың тұлға ретінде жетілуінің маңызды маңызды саласы болып табылады. Осы бағытта мектеп психологі не істей алады? Тұрақты үлгермейтін оқушылармен жұмыс істегенде көбінесе мұғалімдер, үлгермеуші оқушылардың ойлауындағы ерекшеліктер бәрінде бірдей және олардың бір ғана жолмен шешу керек дейді. Бұл, әрине, қате пікір. Шын мәнінде оларда (үлгерімі төмен оқушыларда) ойлау әрекетіндегі кемшіліктері  әртүрлі болады, сондықтан да олармен жүргізілетін жұмыстарының әдістері де әртүрлі болуы керек.

Әрбір үлгермеуші оқушыға  жекедара оқытудың арнайы жүйесін жасау  керек (коррекциялық бағдарлама). Ол бағдарлама оның ойлау әрекетінің ерекшеліктерін талдау негізінде құрылады. Үлгермеушінің  ойлау әрекетін дұрыс бағалау  үшін, оқушының ойлау ерекшелігін анықтап алу керек, яғни балаға ойлаудың эмпирикалық (тәжірибелік) немесе теориялық әрекеті ме, соны білген дұрыс. Ол үшін «А.З. Зак есептері» әдістемесін қолдануға болады. Ал, оқушылардың ойлау процесінің деңгейлерін талдау үшін, әртүрлі ойлау операцияларынан тұратын тапсырмалары бар әдістемелерді қолдану керек. Сондай тапсырмаларға бастауыш сыныптарға арналған «Артық сөзді алып тастау» әдісі, логикалық заңдылықтарға бағытталған «Липпман» тесті, «ШТУР» тесті, осы негізде құрылған кіші оқушыға арналған «Бесеудің біреуі» әдісі, «Төртінші артық» әдісі т.б. Бұл тапсырмалар арқылы оқушының ойлау операцияларының кемшіліктерін анықтауға болады. Осындай әдістермен анықталған ойлаудағы кемшіліктердің классификациясына қарай, түзеті жұмыстарының жобасын құруға болады, ол жұмыстар оқушының толық ойлауына кедергі  келтіреітн олқылықтарды жоюға бағытталады. Сонан соң оқушылардың ойлау операцияларын түзеті мақсатында бағдарлама жасалыну керек. Сондай бағдарламалардың бірі «ШТУР» тестінің нәтижелері бойынша жасалынады. «ШТУР»- тесті бойынша жасалынған бұл түзету бағдарламасының  1- бөлімі балалардың вербальдық (сөздік) тәжірибесін байытуға, түсініктерін кеңейтуге бағытталған. Оқушылардың белсенді сөздік қорын дамыту үшін еркін түрде сөздік ассоциация құруға болады. Екінші бөлімі мұғалімдерге кеңес ретінде жасалынған, яғни нақты пәндер бойынша оқушылардың түсінбеген ұғымдарын түсіндіруге баытталған ұсыныстар берілген.

Ең негізгі бөлім  психолог жүргізетін – үшінші бөлім, формальды- логикалық ойлау операциялары мен дағдыларды игеру мен дамытудан тұратын тапсырмалардан тұрады. Оны қолдану көлемі әр оқушының ойлау әрекетінің ерекшелігіне байланысты алынады. Бұл бөлімде баланы саналы ойлау әрекетіне үйрету көзделген. Баланың қателесуіне негіз болатын оның ойлаудағы білместігі мен сезімсіздігі (неосознанность) ойлау операцияларының дұрыстығын бақылайтын сезімділік әрекеттеріне ауыстыру қажет.

Әдетте, ойлау әрекетінің негізгі өлшем бірлігі – ұғым болғандықтан, сабақ басында оқушыға  ұғым- логикалық категория ретінде және оның негізгі сипаттамалары (көлемі мен мазмұны) түсіндіріледі, ойлау әрекеттері – жалпылау, жіктеумен таныстырылады. Алдымен, оңай тапсырмалар беріліп, түсіндіріледі. Сонан соң тапсырмалар қиындатылады: Берілген ұғымдардан тізбек құру – жекеден жалпыға. Мысалы, «дауыссыз дыбыс – әліппе белгісі – Д әрпі – әріп» деген сөздер тізбегін дұрыстап: « Д әрпі – дауыссыз дыбыс - әріп - әліппе белгісі» деп орналастыру керек.

Келесі кезеңдерде ұғымдарды  біріктіру, оларды жалпылау және ұғымның  түрлерге бөлінетін белгілерін ажырата білу жұмыстары жүргізіледі. Оқушыларға ұғымдардың мағыналық және кездейсоқ белгілері туралы түсінік берілуі тиіс және ұғымдарды талдау ұсынылу керек. Мысалы, келесі тапсырмада ұғымның мағыналық және кездейсоқ түсінігін ашып, талдау: термометр – а) құрал, б) температура өлшегіш, в) сынап, г) сырты шыныдан жасалған. Көптеген балалар жеткілікті анализ жүргізе алмайды. Ал, балаларды ұғымға анализ жасауға үйрету – олардың ойлау жүйесін жетілдірудің негізі болып табылады, себебі ол барлық ойлау операцияларының (салыстыру, жіктеу, жүйелеу, жалпылау) негізінде жатыр. Сондықтан да осы кезеңнің тапсырмаларын ойлау әрекеті дұрыс қалыптаспаған үлгермеуші оқушыға бірнеше рет қайта жасатып, үйрету керек.

Кейбір оқушылардың  үлгермеу себептерінің бірі өзінің жеке психикалық жүйке жүйесінің ерекшеліктеріне байланысты үлгермеу екендігін айтып өткенбіз. Енді, жүйке жүйесі әлсіз  және селсоқ балалармен жұмыс жасаудың қандай әдістері бар?

Біріншіден, баланың жүйке  жүйесінің ерекшеліктерін арнайы әдістеме көмегімен анықтап алу керек. Әдістемелердің ішінде ең қолайлысы – «қарындаш пен қағаз» ( В.Т. Козлованың жүйке процесінің қозғалмалығын зерттеуге арналған әдістемесі және күшін анықтауға арналған В.А. Данилов әдістемесі). Сонымен бірге, әртүрлі жағдайда жүйелі жүргізілген байқау нәтижелерін де қолдануға болады.

Келесі мақсат, оқушылардың  типологиялық ерекшеліктерін анықтағаннан кейін, осы жөнінде мұғалімдер назарына ұсыну болып табылады. Сонан соң  үлгермеуші оқушының мұғаліміміен бірлесе  отырып, оқушының қиындықтарын жеңуге бағытталған оқу процесін ұйымдастырудың жоспарын құрады. Бұл жоспар үлгерімі төмен оқушының жеке психологиялық ерекшеліктерін ескере отырып жасалады. Оқытуды жекешелендіру (индивидуализациялау) – оқытудың кейбір әдістерін: (қиындық деңгейлеріне қарай) үй тапсырмасын бергенде, бақылау жұмыстарының нұсқаларын бекіткенде, сабақ сұрағанда және тағы басқа оқыту әдістерінде оқушының жеке қабілетін, қызығушылығын, бейімділігін ескеру. Мұғалімнің өзінің жеке- типологиялық қасиеттерін ескере білуі де маңызды. Өкінішке орай, кейбір мұғалімдер оқу процесінде оқушының жеке-типологиялық ерекшеліктері туралы білімін қолдана алмайды. Мына бір жағдайды көз алдымызға елестетейікші: география мұғалімі тез жылдамдықпен сабақ өткізіп жатыр, сұрақтарды бірінен соң бірін төгіп, оған жауаптарды тез айтуды талап етуде, оқушылардың ойлануына тіпті де уақыт берілмейді. Мұғалім уақытты үнемдеу барысында оқушыларды тұрғызбай, орнында отырып айтқызады, тез жауап бере алмаса, өзі айтып немесе басқа оқушыдан сұрайды. «Тезірек, жылдамырақ» - деп асықтырады. Оқушылар бір мезгілде мұғалімді тыңдай отырып, сұрақтарға жауап беріп, керек сөздерді кітаптан тауып, глобустан іздеп жанталасуда. Осындай жадайда сыныптың жартысы нәтижесіз жұмыс жасайды. Ең ауыр жағдайда қалатын әлсіз және селсоқ (инертті) типтегі оқушылар, себебі олар өздерінің нейродинамикалық ерекшеліктеріне байланысты бұндай жағдайда ілісе алмай, үлгермеуші оқушылар қатарына қосылады.