Методические условия литературного развития младших школьников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...2

ГлаваI Теоретические основы литературного развития младших школьников………………………………………………………………………..5                                             

1. Психологические аспекты проблемы  развития младших школьников…..5
2. Методические подходы к проблеме литературного развития младших школьников……………………………………………………………………9

ГлаваII  Экспериментальное исследование уровня литературного развития младших школьников……………………………………………………………24

2.1 Диагностика определения уровня литературного развития………………………………………………………………..…………24

2.2 Методические условия повышения уровня литературного развития младших школьников………………………………………………..…………..38

Список использованной литературы………………………………..………….56

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение  
   Результативность модернизации начального образования тесно связана с решением проблемы развития младших школьников и, в частности, проблемы литературного развития. Литературное развитие не может совершаться вне чтения и осмысления художественных произведений, поэтому развитие восприятия художественного текста является одной из актуальных проблем модернизации начального образования. Конечная цель чтения и изучения литературного произведения — постижение авторской позиции, художественной идеи, но младший школьник в силу своего возраста - наивный реалист, автора в тексте он не видит. Налицо противоречие между потенциалом смысла художественного произведения и возрастными особенностями младших школьников.

  Ряд исследователей полагает, что наивный реализм непреодолим и анализировать позицию автора в тексте преждевременно не только для младших школьников, но даже для пятиклассников (Н.И. Кудряшов, В.А. Лимерова, Н.Д.Молдавская и др.). Однако эта точка зрения получила убедительную критику в трудах М.Г.Качурина, А.А.Мелика-Пашаева, считавших, что младшие школьники - скорее наивные художники, интуитивно постигающие условность искусства.

Начиная с 70-х  годов XX века предлагались различные  пути обучения младших школьников постижению авторской позиции в тексте: изучение личности автора, "проявленной" в художественном произведении (Л.Е. Стрельцова, Л.И. Сараскина), формирование особой коммуникативной читательской установки у младших школьников (В.А. Левин), практическое овладение позицией читателя-критика, автора, теоретика (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская), формирование системы читательских умений (М.П. Воюшина). Однако теоретических исследований, которые бы вскрывали специфику восприятия авторской позиции младшими школьниками, нет. Кроме того, в существующих на сегодняшний день моделях обучения анализу авторской позиции при отборе круга чтения и расположении материала никак не учитывается сложность субъектной структуры художественного произведения.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:  
 • социальной значимостью определения путей литературного развития учащихся и способов преодоления противоречия между потенциалом смысла художественного произведения и возрастными особенностями младших школьников;  
 • необходимостью теоретической разработки вопросов обучения младших школьников анализу авторской позиции в текстах с различными формами выражения авторского сознания;

• потребностью в создании методической системы  обучения анализу авторской позиции  на уроках литературного чтения, построенной с учетом форм выражения авторского сознания в литературных произведениях.

Объект исследования: литературное развитие.

Предмет исследования: методические условия литературного развития младших школьников.

Цель исследования: обосновать оптимальные приемы, способствующие литературному развитию младших школьников и определить уровень литературного развития учеников 3 «Б» и 3 «В» классов начальной школы №14.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему литературного развития в исследованиях методистов и психологов.
2. Определить методики направленные на выявление уровня литературного развития.
3. Дать рекомендации для повышения уровня уровня литературного развития.

Методы исследования: анализ психолого-методической литературы, анкетирование, анализ продуктов деятельности учащихся.

 

Глава I Теоретические основы литературного развития младших школьников

1. Психологические аспекты проблемы  развития младших школьников

 

Возрастные  особенности младших школьников необходимо учитывать в процессе обучения, так как процесс обучения неотделим от процесса развития.

Развитие –  качественные изменения психической  функции, возникновение в ней определенные новообразования [17].

По мнению Ж. Пиаже, учебная деятельность требует  развития высших психических функций - произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность - ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Если в дошкольном возрасте игровая деятельность сама способствовала количественным изменениям в развитии произвольности (возрастанию произвольности, выражаемой в сосредоточенности и устойчивости внимания, долговременности сохранения образов в памяти, обогащение воображения), то в младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ребенка присвоения специальных действий, благодаря которым внимание, память, воображение приобретают выраженный произвольный, преднамеренный характер. Однако произвольность познавательных процессов у детей шести-семи, десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших достижений человеческой психики [11].

Младший школьник может сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности [11].

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запоминания - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.

По словам Ж. Пиаже, произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная  деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям [11].

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

  Ж. Пиаже утверждал, что воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое.

Ж. Пиаже отделяет воображение от интеллектуальных операций; он отличает его также и от восприятия. Воображение более высокого уровня развивается в паре с конкретными операциями, но его нельзя с ними отождествлять [11].

Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании  и сочинении рассказов и сказок. У младших школьников, так же как  и у дошкольников, мы можем наблюдать  большую вариативность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие - фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазеров. Специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи народного творчества, существа, созданные индивидуальной фантазией, наряду с совершенно реалистическими изображениями людей определяют содержание душевной работы и продуктов деятельности ребенка. Конечно же, содержание рисунков ребенка зависит от того культурного багажа, который определен духовным уровнем семьи и степенью ориентации самого ребенка на реальную или воображаемую действительность.

В психологической литературе существуют разные подходы к определению  восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает  восприятие как психологический  процесс отражения предметов  и явлений действительности в  совокупности их различных свойств  и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [13].

По определению  С.Л. Рубинштейна, восприятие -  чувственное  отражение предмета или явления  объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Жизненная практика заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого [14].

Таким образом, возрастные особенности младших  школьников необходимо учитывать в  процессе обучения, так как процесс  обучения неотделим от процесса развития.

Развитие происходит в процессе учебной деятельности, а учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность - ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

2. Методические подходы к проблеме литературного развития младших школьников

Литературное  развитие - учебный процесс, то есть характер обучения обязательно оказывается на ходе литературного развития, причем обучение может способствовать развитию, а может и тормозить его [15].

Литературное  развитие – процесс возрастной, так как по мере развития кругозора, накопления читательского опыта восприятие одного и того же произведения одним и тем же человеком с годами будет углубляться. Но это и учебный процесс: характер обучения обязательно сказывается на ходе литературного развития, причем может не только способствовать его развитию, но и из-за неумелых действий учителя затормозить его. Современная методическая наука и ищет средства и условия, технологии, способствующие литературному развитию школьников [15].

Следует обратить внимание на появившуюся в 90-х годах ушедшего столетия тенденцию: чтение в начальных классах становится литературным чтением,  отражающим художественно-эстетический принцип построения и изучения материала. Происходит постепенный переход от тематического, иллюстративного чтения к творческому взаимодействию читателя, произведения и автора, изучению литературного произведения как самоценного, авторского, индивидуального [8].

Результат процесса литературного  развития точно определила Н.Д.Молдавская, одна из первых исследовательниц этой проблемы: литературное развитие отражает способность ребенка «мыслить словесно-художественными образами» [6].

Сложная структура  мыслить словесно-художественными  образами своеобразно выявляется в  процессе читательского восприятия. В широком понимании термина  «художественное восприятие» Молдавская Н. Д. присоединяется к мнению П. М. Якобсона, который пишет: «Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом и различные акты мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета».

Литературное развитие школьников как процесс рассматривала В.Г.Маранцман. Она утверждает, что литературное развитие с некоторым запозданием реализует опыт общего психического развития ребёнка. Сдвиги в литературном развитии охватывают все стороны читательского восприятия и более всего заметны в области эмоций при переходе на следующую ступень литературного развития [6].

 На этапе начальной  школы, по мнению В.Г.Маранцман, формируются механизмы общения ребенка с культурой, расширяются горизонты его видения (от частного к общему), развиваются его воображение и эмоциональная отзывчивость на произведения слова [5].