Методические условия литературного развития младших школьников

Любая деятельность требует  от человека определенных задатков и способностей к ее выполнению. Примитивным видам деятельности обучается каждый здоровый человек. Но есть такие виды деятельности, которые требуют развития не только общих, но и специальных способностей. Процесс литературного развития, как мы определили, и направлен на развитие именно таких специальных, литературных, способностей ребенка. Именно поэтому вопрос о литературном развитии тесно связан с проблемой литературных способностей [6].

Организуя изучение произведений на уроках чтения, учитель должен помнить, что учащиеся I-II и III- IY классов существенно различаются по уровню литературного развития, что существенно сказывается на итоге восприятия произведения. Литературное развитие проявляется:

•   В уровне читательского восприятия.

• В собственном литературном творчестве ребенка и отражает его способность «мыслить словесно-художественными образами».

Учитель должен владеть технологией анализа  произведения. От того, как проводится анализ литературного текста, как влияют занятия по литературе на самостоятельное чтение учащихся, - в значительной степени зависит развитие духовного мира учащихся. Учителю необходимо исследовать художественное восприятие учащихся и пути его развития. Анализ литературного произведения должен быть основан на взаимосвязи формы и содержания литературного произведения. Содержание художественного произведения – это мир, созданный автором на основе мира реального и преображенного творческим сознанием автора. Содержание как литературоведческая категория складывается не только из тех реалий объективного мира, которые подразумевает семантика слова в составе текста, но и из субъективного осмысления его писателем и реципиентом. Но, говоря о содержании, имеется в виду форма, поскольку содержание обретает существование, только будучи воплощенным, так или иначе выраженным, то есть оформленным. Формой литературного произведения является образность. Анализируя форму, мы тем самым проникаем в содержание, углубляем и уточняем его смысл [10].

Поэтому уроки литературного  чтения - это уроки постижения литературно-художественных произведений, уроки формирования читательских интересов, уроки развития речи, уроки, где в комплексе решаются задачи образования, воспитания и развития.

Для того, чтобы  учителю методически  грамотно построить  анализ конкретного теста необходимо опираться на следующие принципы:

1.     Принцип целенаправленности.

Цель анализа  произведения -  углубленное восприятие прочитанного, постижение художественной идеи.

Из этого  положения следуют два методических вывода.

• Основная цель каждого урока чтения - освоение художественной идеи изучаемого произведения. Исходя из этой цели, определяются задачи урока и выбираются средства для ее решения (то есть определяется, какие литературоведческие знание и в каком объеме понадобятся учащимся, какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на уроке, какие приемы анализа текста окажутся целесообразными, какая работа но развитию речи необходима и т. п.).

• Каждый из вопросов учителя должен преследовать определенную цель Учитель должен четко знать, какие ЗУНы формируются у ребенка при выполнении задания.

2.     Принцип опоры на целостность, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного.

Перед чтением  необходимо создать соответствующий  эмоциональный настрой (рассказ, беседа, анализ произведения живописи, музыка, викторина ...). Чтение учителя образцовое, грамзапись, чтение про себя. Чтение детьми вслух недостаточно эмоционально.

Во время  первичного восприятия текст обязательно  читается целиком. Если объем произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ производится на следующем уроке.

Этапы восприятия текста:

I. Первичное  эмоциональное  глобальное  (нерасчлененное)  восприятие  текста - отношение к событиям при первом впечатлении.

Обмен впечатлениями.

Выражение эмоционального отношения к событиям, героям.

Выяснение фактического понимания текста.

II.  Вторичное восприятие произведения.

Начало осмысления событий при повторном чтении, выявление взаимосвязей, отношений  персонажей, их эмоциональных переживаний, мотивов поступков и личностные оценки читателя.

Наблюдение  за текстом.

Пояснение —  интерпретация событий.

Внимание к  эмоциям, сопереживание героям.

Размышления читателя.

Выяснение авторской  позиции, роли автора.

Сравнение персонажей.

Наблюдение за речью героев, автора, композицией текста.

Суждения читателя.

III.  Углубленное восприятие.

Творческое  осмысление текста, видение событий (представляем события, героев).

Отбор материала, позволяющего более полно представить  героя: его внешний вид, поступки, обстановку, чувства и т. д.

Анализ материала.

Мысленное изображение  героя (рассказ «про себя»), а затем  изображение вслух.

Анализ языковых средств.

Оценка поступка, личностное отношение к персонажу.

IV. Анализ формы произведения.

Рассмотрение  построения произведения, его жанровых особенностей; наблюдение за языковыми средствами изображения персонажей.

Наблюдение  за формой — композицией текста (почему выбрана такая структура), учет особенностей жанра.

Сопоставление содержания и формы (что дает автору и читателям выбранная структура).

Сопоставление произведений одного и того же или  разных писателей по форме (особенности  композиции, языка).

V.    Личностное отношение в выразительном чтении.

Выразительное чтение как итог эмоционально-образного  и понятийного осмысления произведения, практика выразительного чтения.

Выявление подтекста.

Определение задачи чтения (на основе авторской позиции  и личностного отношения).

Учет особенностей жанра.

Осознанный  выбор речевых средств выразительности— интонации.

Оценка своего чтения.

3.     Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия.

Восприятия  художественного произведения детьми младшего школьного возраста имеет  свои специфические черты. В книге  они видят, прежде всего объект изображения, а не само изображения, отождествляя художественную действительность и  реальную жизнь. В центре внимания младших школьников - событие и герои, причем событие воспринимаются как подлинные, имевшие место в действительности, а герои — как живые люди, участники описанных событии. Поэтому на уроке выделяется специальный этап проверка первичного восприятия. Важно лишь подчеркнуть, что на этом этапе не следует корректировать ответы детей. Цель данного этапа урока - определить, что дети увидели в тексте самостоятельно, а в чем испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, и внести поправки в задуманный ход урока.

4.  Принцип учета потребностей ребенка.

Одна из специфических  черт младших школьников как читателей  состоит в том, что у них  нет потребности в перечитывании  и анализе текста. Дети уверены, что  после первого знакомства с произведением, они поняли все, поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно, учитель обязательно должен пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит третий этап урока— постановка учебной задачи.  Очень важно, чтобы ребенок принял задачу, поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить ее перед собой.

Целесообразно использовать различные способы  постановки учебной задачи.

1 класс - увлечь интересными видами деятельности, например оформление детской книжки с картинками (для этого необходимо перечитать и проанализировать текст).

2-3  класс проблемный вопрос (например, дети по разному оценивают персонажей произведения), сопоставление различных вариантов прочтения стихотворения, различных мелодий, иллюстраций разных художников к анализу произведению.

5. Принцип внимательного  отношения к тексту произведения.

После постановки учебной задачи надо дать детям возможность  перечитать  текст самостоятельно. Вторичное восприятие текста, направленное постановкой учебной задачи - четвертый  этап урока. При вторичном восприятии большого по объему произведения вполне допустимо перечитывать и анализировать его по частям, поскольку текст уже знаком учащимся.

6. Принцип единства формы и содержания.

Данный принцип  основан на литературоведческом  положении о единстве формы и содержания.

Учет данного  принципа требует от учителя тщательного  обдумывания формулировок вопросов и заданий.

Конечно, обойтись без воспроизводящих вопросов нельзя, но они  не должны составлять основу работы с текстом, их роль служебная - напомнить определенное место в тексте воспроизвести эпизод.

7. Принцип избирательности.

На уроке  обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следственно, выбор пути и приемов анализа  зависит от особенностей изучаемого произведения

Лучше использовать прием словесного рисования, позволяющий  воссоздать в воображении картину  жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность  произведения, или чтение по ролям, помогающее понять позицию каждого персонажа, разделить точку зрения героя и авторскую точку зрения.

8.   Принцип целостности.

Целостность анализа  означает, что художественный текст  рассматривается как единое целое, как система, все элементы которой  взаимосвязаны, и только в результате постижения этих связей можно освоить художественную идею. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается в его отношении к идее. Анализ пейзажа, портрета, поступки персонажа и т. п. вне контекста приводит к искажению художественной идеи.

9.   Принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения.

В процессе анализа  учащиеся наблюдают за спецификой литературного  произведения, на этой основе у них  формируются начальные литературоведческие представления, читательские умения.

Особое внимание на начальном этапе литературного образования следует уделять формированию навыка чтения с учетом таких его характеристик, как правильность, беглость, осознанность и выразительность. Совершенствование навыка чтения происходит в процессе анализа произведения благодаря многократному возвращению к тексту.

10.   Анализ текста завершается синтезом.

В ходе урока  обязательно предусматривается  этап обобщения. Формы обобщения: выделение  основных проблем, поставленных в произведении, анализ иллюстраций, выразительное чтение и т. п.

Домашнее задание  должно побуждать детей к перечитыванию  текста под новым углом зрения, должно быть новой ступенькой в восприятии.

Литературное развитие - учебный процесс, то есть характер обучения обязательно оказывается на ходе литературного развития, причем обучение может способствовать развитию, а может и тормозить его [6].

Единого взгляда  на критерии литературного развитии школьников еще не выработано. В  методики сложились три подхода к решению этой проблемы.

I    (Л. Г. Жабицкая, Н. Д. Молдавская и др.) считают, что основным критерием литературного развития является непосредственное читательское восприятие.

II - (В. Г. Маранцман, Г. И. Кудина) наряду с читательским восприятием выдвигают еще ряд критериев:

• объем литературоведческих  знаний;

• направленность интересов, начитанность школьников;

• умения, связанные  с анализом художественного произведения;

• умения, связанные  с литературным творчеством детей;

• мотивы чтения, установки, последействие произведения.

III-(Л. Е.Журова):

• уровень начитанности, круг чтения школьника;

• степень развития познавательного интереса, сформированность эстетических чувств, развитие эмоциональной  сферы;

• уровень владения определенной системой навыков и умений работать с книгой.

Второй, более  широкий, подход к определению уровня литературного развития учащихся представляется нецелесообразным для начальных  классов, поскольку мотивы чтения, интересы, установки младших школьников еще только начинает формироваться, они во многом ситуативны и не могу служить объективным показателем.

Основным критерием  литературного развития младших  школьников является уровень восприятия самостоятельно прочитанного произведения. Для того чтобы определить результаты развития, а не результат обучения, необходимо обращаться к произведениям, которые не изучались детьми предварительно.