Методические условия литературного развития младших школьников

Уже отмечалось, что теоретико-литературные представления о художественных средствах языка сформированы у учеников 3 класса на высоком для их возраста уровне. Большая часть класса верно определили жанры произведений.  Выполняя третье задание, они не пытаются дать определение жанра басни, их формулировка определения научно-популярного рассказа крайне наивна: дети на первый план выносят наличие или отсутствие вымысла, не называя главных признаков научного произведения. Жанровых отличий басни от сказки и рассказа не называют. Большая часть класса верно определили жанры произведений.

Таким образом, представления о жанрах фольклора и литературы сформированы у только на практическом уровне, что вполне отвечает требованиям Стандарта образования.

Прежде чем анализировать  сочинения учеников, рассмотрим, что необходимо было сделать, чтобы дописать продолжение рассказа.

Текст рассказа Г.Остера прерван на кульминации. Значит, ученики, имеющие представление о фабуле, должны закончить рассказ, сочинив саму кульминацию и развязку, между которыми может быть еще какое-либо действие. Для этого необходимо определить конфликт рассказа. Его участники обозначены писателем: это, с одной стороны, гражданин, попавший в неприятную ситуацию, хотя и комическую, с другой, – овчарка Лада, которая совершила что-то такое, о чем стали рассказывать. Значит, поступок овчарки был неожиданным, выпадающим из ряда обычных для собак в такой ситуации. И еще были свидетели, которые и могли впоследствии рассказывать о необычном поступке овчарки – Миша и Васька. Конечно, они могли принимать участие и в кульминационном событии. Очевидно, что внешнего конфликта в рассказе пока нет, значит, пишущий продолжение должен его додумать. Очевидно только, что Лада помогла гражданину преодолеть этот конфликт, выйти из ситуации с наименьшими потерями. Об этом говорит и название рассказа – «Спасение сосисок не воде». Значит, и сосиски, и гражданин должны остаться целы и невредимы благодаря Ладе.

В работах учеников явно отсутствует замысел. Школьники вообще не обратили внимание на название рассказа: финал их историй противоречит авторскому заголовку. Дети не проанализировали и ситуацию, созданную писателем, возможные последствия случившегося. Они упускают детали ситуации, четко описанной Г.Остером: мальчики и Лада сидели на каменном берегу. В первом же предложении многие ученики пишут о том, что герои наблюдают из-за гражданином из-за угла дома или что-то вроде этого! В то же время они обратили внимание на авторскую характеристику мальчишек: «думали, чего бы такого нахулиганить»: в ее финале мальчишки и Лада съели все сосиски! Возможно, именно эта авторская деталь затмила в сознании учеников начало текста, в котором очень конкретно писатель заявил, что история будет о Ладе. Можно согласиться, что пожирание потерянных сосисок вместе со сворой других собак – факт, не достойный истории, о которой рассказывают. Это обыденное событие, неприятное для владельца сосисок. Воображение учеников 3 «В»класса оказывается довольно скудным. Логика сочинения тоже страдает.

Теперь рассмотрим работу в языковом аспекте. Текст не разделен на абзацы, хотя в тексте есть два события: кульминация (падение и реакция собаки) – и развязка.(спасение гражданина и его реакция на исчезновение всех сосисок). Ученики улавливает основные черты авторского стиля: недлинные предложения, передающие динамику событий, минимальное использование стилистических деталей, установку на устную речь.

В тексте учеников все предложения связаны между собой. В тексте мы видим предложения и простые и сложные, причем как сложносочиненные, так и сложноподчиненные с разными типами придаточных: изъяснительным, обстоятельственными цели и времени. В предложениях нет грамматических и речевых ошибок.

Можно сказать, что речь учеников соответствует норме, что они умеют подчинить речевые средства определенному стилю (в данном случае авторскому). При чтении работ создается впечатление, что их авторы так торопятся рассказать о том, что предстает перед их внутренним зрением, что просто не успевают вставить все необходимые комментарии. Из контекста все-таки можно понять, что же случилось.

Мы можем сделать вывод о  том, что работы учеников требует корректировки: в них авторский замысел не развивается, игнорируется, подменяется собственным и в результате описывается ситуация, созданная воображением учеников. В большинстве рассказов отсутствует идея, они в корне не соответствует названию. Произвольное воображение учеников 3 класса развито недостаточно. Художественная форма литературного произведения учениками игнорируется, что мы наблюдали и при анализе качества их чтения.

Таким образом, по результатам исследования, проведенного в 3 «Б» и в 3 «В» классах начальной школы № 14, было выявлено, что в экспериментальном классе на высоком уровне  оказались 2 ученика, что составляет 11 % всего класса, на среднем уровне – 7 учеников (39%), на низком уровне – 9 учеников (50%).

В контрольном классе на высоком уровне  оказались 3 ученика, что составляет 15 % всего класса, на среднем уровне – 10 учеников (50%), на низком уровне – 7 учеников (35%).

Совместив все  полученные данные, можно говорить о том, что уровень литературного  развития учеников средний, что соответствует возрастной норме. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Методические  условия повышения уровня литературного  развития младших школьников

Для повышения  уровня литературного развития мы предлагаем примеры нескольких уроков, направленных на развитие ряда читательских умений.

Урок 1

Изобразительная природа художественного текста

Цель урока: сформировать у учащихся первоначальное представление об особенностях художественного текста.

Формирование  представлений учеников-читателей  о главных особенностях художественного текста — возможности изобразить в нём всё, что нас окружает, и передать отношение автора к изображаемому — начинается с чтения и анализа текста К. Д. Ушинского «Лиса Патрикеевна». Учитель может прочитать его сначала сам, предварительно поработав над сложными для чтения и понимания.

Перечитывание текста идёт одновременно с его анализом в процессе беседы по следующим вопросам:

1. Почему автор  называет лису не кума, а «кумушка»,  говорит, что у неё не зубы, а «зубушки»? Найдите ещё в тексте подобные слова.

2. Каким вы  представили себе «наряд» лисы?

3. Как ходит  лиса? Почему она как будто  кланяется? Кто может показать  это?

4. Почему автор  говорит о лисе, что она улыбается?  Разве звери могут улыбаться?

5. Можете ли  вы представить себе «дом» лисы? Какой он?

6. Как автор  относится к лисе? Почему он  называет её разбойницей?

Последний вопрос может показаться трудным для  маленьких читателей. Поэтому учитель  должен помочь им понять, за что конкретно  называет автор лису разбойницей  и с каким чувством он её описывает.

В итоге беседы дети сами должны прийти к выводу, что  автор, изображая лису, словно рисует её словами, а мы, читая текст, отчётливо  представляем себе её, хотя, может быть, ни разу в жизни не видели живой  лисицы.

Своеобразной  проверкой точности восприятия учениками-читателями образа лисицы послужит задание рассмотреть лису на рисунке в учебнике и выяснить, соответствует ли изображение представлениям детей.

Природа художественного  текста двойственная, изобразительно-выразительная: автор не только рисует лису, но и любуется ею, и дети могут это уловить при чтении. Поэтому мы даём ученикам задание: прочитать текст так, чтобы передать отношение автора к лисе.  

 

Урок 2

Изобразительные возможности художественного текста

Цели урока: 1) углубить представления учащихся об изобразительной природе художественного текста;  
2) показать, что автор может изобразить всё, что нас окружает: человека, природу, животных; 3) начать работу над средствами изображения; дать представление о «рисующих» словах.

Приведены несколько  текстов, авторы которых изображают человека, природу, животных. Первые два  текста подобраны для сопоставления  разных изображений одного и того же животного — лошади.

Методика сопоставительной работы следующая.

Сначала прочитаем  отрывок из стихотворения Д. С. Самойлова «Белые стихи» и выясним, как ученики представляют себе эту лошадь. Затем так же поступим с отрывком из поэмы Н. А. Некрасова «Мороз, Красный нос». Далее идёт собственно сопоставительная работа. Дети выясняют в беседе общее и различия в изображении прекрасной лошади Д. С. Самойлова и замученного тяжёлой работой крестьянского коня из некрасовской поэмы. Беседа может вестись по следующим вопросам: 

1. Похожи или  нет лошади в изображении разных  авторов? Чем они отличаются?

2. Какую лошадь изображает Н. А. Некрасов? Почему она такая?

3. Как относятся  авторы этих стихотворений к  животным?

Работа над  осмыслением того, как автор словами  рисует картину, какие слова подбирает, чтобы читатель её представил себе, начинается, по сути дела, уже при выполнении заданий по предварительному чтению. Отрывок из стихотворения Д. С. Самойлова «Белые стихи» может оказаться трудным для тех детей, которые не знают, например, слова «замша», не понимают значение выражения «чуткие листья». Но подсказать детям или посмотреть с ними в словаре значение слов — ещё не всё. Самое главное — помочь детям понять, почему автор сравнивает с замшей ноздри лошади, а уши — с чуткими листьями. Конечно, здесь очень помогут жизненные впечатления детей.

Следующие тексты о природе расширяют представления детей об изобразительных возможностях художественного текста.

В тексте Л. Н. Толстого яркими красками рисуется картина раннего  утра. Чтобы дети лучше представили  себе её, необходимо при чтении обратить внимание учащихся на то, как крупно изображён листок с каплей, причём капля показана в движении, а сам листик нарисован зримо и осязательно.

Нужно обратить внимание учащихся на использование  авторами цветовой гаммы. Особенно интересна  в этом смысле яркая и многоцветная картина, нарисованная А. С. Пушкиным. Чтобы дети сами увидели это, перед чтением стихотворения у детей можно спросить: «Какие краски нужны для изображения зимы? Какой краски потребуется больше всего?» В ответах детей наверняка вы услышите, что для изображения зимы больше всего нужно белой краски. Тогда можно прочитать отрывок из стихотворения А. С. Пушкина «Зимнее утро», где автор очень точно и красочно изображает зимнюю картину, в которой есть не только голубой, чёрный и зелёный цвета, но и все цвета радуги, поскольку словосочетание «великолепными коврами» предполагает многоцветье блистающего на солнце нетронутого снега.

Затем мы переходим  к работе над художественным описанием  девочки из рассказа В. Ю. Драгунского  «Девочка на шаре». Читая и перечитывая  текст, мы просим детей найти слова и выражения, передающие красоту девочки, а затем нарисовать её.

Мы должны добиться, чтобы в итоге чтения и анализа  текстов дети пришли к выводу, что  в художественном тексте может быть изображено всё, что мы видим вокруг, что есть особые слова, которыми авторы рисуют, как художники красками.

Стихотворение В. Н. Викторова «Волшебство» не требует  особого анализа, оно просто красиво  и образно завершает работу третьего и четвёртого уроков. Можно задать на дом выучить это стихотворение или любое другое, понравившееся детям.

Основная задача урока состоит в том, чтобы  дети в результате чтения и анализа  текста стихотворения представили  себе картины, нарисованные автором, сами отыскали в тексте слова, которыми автор  рисует эту картину, и догадались, почему именно эти слова подбирает автор для изображения.

Методика работы над стихотворением А. К. Толстого «Вот уж снег последний в поле тает...»  такова: учитель читает текст, а затем  дети перечитывают его медленно, останавливаясь на «трудных» словах. В нашем анализе трудными являются не те слова, значение которых неизвестно детям, над ними мы работаем до чтения текста. Трудными в анализе художественного текста являются слова «странные» или, как сказал один ученик, «не подходящие сюда». Но ученики-читатели должны узнать на этом уроке, что чаще всего именно эти слова точно и ярко рисуют образ, потому мы их и будем называть «рисующими» словами, заменяя этим простым и понятным детям словом названия литературоведческих терминов, которые будут вводиться позднее: эпитет, сравнение, метафора.

Анализируя  стихотворение А. К. Толстого, прежде всего спрашиваем детей, какое время  года изображает автор и почему они  так считают. Самый простой и  верный ответ — «Весна, ведь сам  автор называет это время года».

Далее учитель спрашивает: «А если бы автор не назвал это время года, вы бы догадались?» Дети повторно читают текст и находят в нём приметы весны. Они назовут и таяние снега, и расцветающий весенний цветок, и прилёт птиц. Учителю надо вывести детей на обсуждение картин весны, нарисованных автором, ведь тот не просто перечисляет приметы весны, а рисует приход весны. Надо найти «рисующие» слова и подумать над тем, почему снег — «последний», лес — «юный», что за тёплый пар изображает автор и почему он «восходит от земли». Дети обсуждают и другие вопросы, уточняющие восприятие ими картины, нарисованной автором произведения. Помогут учителю в организации этой работы вопросы, помещённые в учебнике.

Урок может  завершиться самостоятельной работой  учеников над текстом стихотворения Тима Собакина «Уходит тихо Лето...» по вопросам, приведённым в учебнике.