Наглядно-образное мышление детей с нарушением слуха

Наглядно-образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение [1].

Однако в усложняющейся  деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и  для его достижения необходимо будет  учесть связи между двумя или  несколькими явлениями, происходящими  одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить  отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь  заключается в том, что мяч  ударяется о стенку, косвенный - в  том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать  косвенный результат, возникают  в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания  постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних  ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование  рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие  дошкольники пробуют двигать  рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно  установить шарик на наклонной плоскости  так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик  то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу - ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново [6].

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а  потом и более сложных задач  с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних  проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям  с предметами, а получив необходимый  результат в уме.

Возможность переходить к  решению задач в уме возникает  благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности  предмета, ситуации, а только те, которые  существенны с точки зрения решения  той или иной задачи.

Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструирования и  других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением  особого вида знаков - наглядных  пространственных моделей, в которых  отображаются связи и отношения  вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений  самого ребенка. Ребенок не создает  эти связи сам, как, например, в  орудийном действии а выявляет и  учитывает их при решении стоящей  перед ним задачи Отображение  объективных связей - необходимое  условие усвоения знаний, выходящих  за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей  наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской  деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок  в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения - именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов. [5]

Дети очень легко и  быстро понимают разного рода схематические  изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники  даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят  в комнате спрятанный предмет. Они  узнают схематические изображения  предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые  ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или  в процессе организованных взрослыми  действий с предметами, он легко  усваивает, если эти знания дают ему  в виде действий с моделями, отображающими  существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части  и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия "часть" и "целое" только применительно  к данному конкретному материалу  и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с  этими отношениями при помощи схематического изображения деления  целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет  может быть разделен на части и  восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным  оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова. Таким образом, при соответствующих  условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка [4]. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть, возведена, они овладевают умением определить особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу. Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др. [45]

Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень  вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как было в опыте  Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны  независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзя увидеть, наглядно представить  себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач  требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Таким образом, наглядно-образное мышление - основной вид мышления дошкольника. Оно становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

2. Понятие мышления и его классификация

Умственное развитие человека неизбежно совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством  в ходе общественно-исторического  развития. Процесс познания мира индивидом  обусловлен, опосредован историческим развитием умственного познания, результаты которого каждый индивид  осваивает в ходе обучения: это  как бы общение человека с человечеством.

Предметы и явления  действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно  познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение  тел в видимом пространстве), и  такими свойствами и отношениями, которые  можно познать лишь опосредованно  и благодаря обобщению, т. е. посредством  мышления.

Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность  мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное.

Мышление всегда опирается  на данные чувственного опыта –  ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические  знания. косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность  мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством  речи, языка. Словесное обозначение  относится не только к отдельному объекту, но также и к целой  группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).Но там она  всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень  познания человеком действительности.

Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком  ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к  мышлению.

Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи  и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление – высшая форма  активного отражения объективной  реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении  субъектом существенных связей и  отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании  событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной  деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами.