Наглядно-образное мышление детей с нарушением слуха

Обобщение опыта опосредованной деятельности ребенка подготавливает функциональную основу для усвоения обобщенного опыта, данного ребенку  в слове. С формированием первых обобщений связано развитие более  сложной формы мышления — наглядно-образной, что представляет собой более  высокий уровень умственного  развития. В это время ребенок  уже способен открывать новые  связи в плане представлений. Способность к оперированию представлениями  есть результат различных линий  развития ребенка: развитие восприятия, предметной и орудийной деятельности, развитие речи и игры и т. д. К трем годам изменяется и ведущий вид  деятельности ребенка. На смену предметной деятельности и элементам сюжетной игры приходит сюжетно-ролевая игра, существенной стороной которой является образно-символический характер. Она  протекает с определенным участием речи, выполняющей не только функцию  коммуникации, но и планирующую и  регулирующую функции.

Следовательно, переход от наглядно-действенного к наглядно-образному  и словесному мышлению происходит на основе более высокого типа ориентировки при активизации речевых форм общения в процессе этой практической деятельности. Это особенно важно  для перехода к решению задач  в словесном плане.

Изучение состояния наглядных  форм мышления у детей с нарушениями  слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического  мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с  некоторыми количественными и качественными  отличиями от его становления  у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций  развития.

Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано  с проблемными ситуациями, в которых  ребенок не может действовать  привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха  в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания. Так, например, у детей с  патологией слуха действие силой  для достижения результатов (без  учета особенностей ситуации) наблюдается  на протяжении всего дошкольного  возраста, тогда как у слышащих детей в ряде случаев действия силой нет даже у младших дошкольников.

При выполнении заданий как  те, так и другие дети прибегают  к пробам, но характер этих проб бывает разный. У слышащих детей пробы  носят осознанный характер, направлены на понимание существенных связей. Дети с нарушением слуха, особенно 3—5 лет, прибегают к многократным пробам, но в большинстве случаев они  не анализируют их, и поэтому нерезультативные пробы не отбрасываются. Это говорит  о том, что пробы часто не являются ориентировочными, не ведут к оценке ситуации, к вычислению наиболее простых, лежащих на поверхности вариантов, близких к действию силой. Такой  характер проб связан с тем, что внимание детей при выполнении задания  направлено на цель, а не на средство, способ ее достижения. Соответственно у данной категории детей по сравнению  со слышащими больше преобладает ориентировка на несущественные признаки.

У большинства детей с  нарушениями слуха можно констатировать отсутствие представлений о возможности использования вспомогательных средств-орудий, тогда как у слышащих детей они уже есть в опыте в раннем возрасте. Если и встречаются случаи использования вспомогательных средств, то этот опыт недостаточно обобщается, а следовательно, и не используется в других ситуациях.

Значительно медленнее, чем  у слышащих, идет переход к свернутой  ориентировке, ведущей к безошибочному  выполнению задания. Даже среди тех  детей, которые достигают положительного результата, большинство опирается  на развернутую ориентировку. Свернутая  ориентировка наблюдается в единичных  случаях, тогда как у слышащих она становится преобладающей.

Большинство детей с нарушениями  слуха остаются на низком уровне ориентировки в задании на протяжении всего  дошкольного возраста. В то же время  решение задач в образном плане  требует значительно более высокой  ориентировки, чем решение аналогичных  задач в действии. При переходе к наглядно-образному мышлению необходимо оперирование образами, возникающими в процессе зрительной ориентировки. Только небольшая часть детей  к концу дошкольного возраста осваивает зрительную и свернутую  ориентировки, что находит отражение  в решении наглядно-образных задач.

Значительным качественным отличием в действиях детей с  нарушениями слуха является то, что  у них речь не участвует в процессе решения ими наглядных задач. У слышащих детей принцип решения  задачи, вычлененный в действии, фиксируется и обобщается в речи. В дальнейшем дети могут оперировать  выделенными закономерностями, о  чем свидетельствует появление  планирующей речи. У детей с  нарушениями слуха такая возможность  отсутствует. Таким образом, особенности  уровня развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушениями слуха свидетельствуют о неполноценности развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире.

4. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушенным слухом

Дети с нарушением слуха  имеют ряд особенностей в психофизическом  развитии, общении, порожденных первичным  недостатком – нарушением слуха. Эти особенности не позволяют  слабослышащим эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые  умения и навыки.

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень  развития речи (Р.М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют следующие  группы детей.

1. Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют:
2. Рано оглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;
3. Позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.
4. Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.

• Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 – 6 м от уха, разговорная – на расстоянии 6 – 8 м;

• при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1– 3 м, разговорная – на расстоянии 4 – 6 м;
• при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости – на расстоянии 2 –4 м;
• при тяжелой степени тугоухости – шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь – на расстоянии не более чем 2 м.

"Группа слабослышащих  детей также неоднородна. В  зависимости от степени понижения  слуха и от других факторов  она весьма разнообразна по  уровню речевого развития детей.  Для педагогических целей слабослышащие  дети школьного возраста делятся  на две категории:

• слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;
• слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, на основе измерения  слуха, с одной стороны, и исследования речи – с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. Психическое  развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с  ним.

Это – особый вид дизонтогенеза  – дефицитарное развитие. Первичный  дефект, нарушение слуха, ведет к  недоразвитию речи – функции, связанной  со слухом наиболее тесно, а также  к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных  психических функций тормозят психическое  развитие в целом.

Психическое развитие детей  с нарушенным слухом подчиняется  в процессе обучения закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с  тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального  развития. Так, при всех типах нарушений  наблюдается снижение способности  к приему, переработке, хранению и  использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей  характерно только для определенного  периода онтогенеза.

Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) отмечается в дошкольном и младшем  школьном возрасте (до 10–11 лет). На последующих  этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий  аномальных детей, является трудность  словесного опосредствования. У детей  с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение  непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запоминания в отношении  наглядного и словесного материалов.

Кроме того, для всех типов  аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей  с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные  особенности проявления. Однако у  данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них  может быть доступен высокий уровень  общения (в отличие, например, от умственно  отсталых детей, которые часто остаются во власти единичных наглядных образов).

В психическом  развитии детей с нарушенным слухом выделяют две характерные закономерности.

Первая из них состоит  в том, что из-за поражения слуха  объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими  людьми затруднено, в то время как  необходимым условием успешного  психического развития всякого ребенка  является значительное возрастание  количества, разнообразия и сложности  внешних воздействий.

Вследствие этого ограничения  психическая деятельность такого ребенка  упрощается, реакции на внешние воздействия  становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных  взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению  со слышащими детьми пропорциях: наблюдается  несоразмерность в развитии наглядно-образного  и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах – импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) –  приобретает большую роль по сравнению  с устной.

Вторая закономерность –  отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями  слуха по сравнению с нормально  слышащими детьми.

Различия в психической  деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных  этапах онтогенеза, возрастают в течение  последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают  нарастать и даже уменьшаются. Чем  благоприятнее условия, тем быстрее  и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с  развитием нормально слышащего  ребенка.

наглядный образный мышление слабослышащий ребенок

2. Констатирующий  эксперимент и его анализ

2.1 Организация  и методики экспериментального  исследования

В данной работе проводился констатирующий эксперимент для  детей 5-6 летнего возраста с нормальным развитием и детей с нарушенным слухом.

Цель: Выявить особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Задачи: 1. Изучить особенности наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

2. Провести констатирующий эксперимент, с целью выявления особенностей наглядно-образного мышления детей с нарушенным слухом, по сравнению с нормальными детьми.
3. Провести анализ результатов констатирующего эксперимента.
4. Сформулировать методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Гипотеза: у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом имеются различия в сформированности наглядно-образного мышления по сравнению с нормальными детьми их возраста.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ комбинированного вида №194 в группе "Яблонька". Всего  было обследовано 30 испытуемых, из которых  составили контрольную группу 15 детей в норме, а экспериментальную  – 15 детей с нарушенным слухом.