Наглядно-образное мышление детей с нарушением слуха

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ

Им. Г. Р. ДЕРЖАВИНА»

 

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНЫХ И  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

 

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ  ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

 

КРИВОБОКОВА МАРГАРИТА ВАСИЛЬЕВНА

 

ОСОБЕННОСТИ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО  МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

 

 

                                                                             Допущена к защите                                                                      

                                                                             Студентки 3 курса

                                                                            заочного отделения.

                                                                            Научный руководитель

                                                                            Николенко  Т.А.

 

 

 

Допущена к защите

заведующей кафедрой, к.п.н.

профессор Иванова Н.Н.

__________________

 

 

 

 

ТАМБОВ 2012

Содержание

 

Введение

1. Теоретические основы  проблемы наглядно-образного мышления  детей дошкольного возраста с  нарушенным слухом

1. Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нормой
2. Понятие мышления и его классификация
3. Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом
4. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушенным слухом

2. Констатирующий эксперимент  и его анализ

2.1 Организация и методики  экспериментального исследования

2.2 Анализ полученных данных

2.3 Методические рекомендации  по развитию наглядно-образного  мышления детей дошкольного возраста  с нарушенным слухом

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение  многих лет. В настоящее время  в отечественной психологии достаточно отчетливо охарактеризованы три  основные стадии развития детского мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.

Итогом интеллектуального развития дошкольника является высшая форма  наглядно-образного мышления. В ряде исследований Г.И.Минской, А.А. Люблинской, А.В. Запорожца показано, что наиболее простые формы наглядно-образного  мышления, при которых ребенок  способен оперировать конкретными  образами предметов, возникают в  возрасте четырех-пяти лет. А. Валлон и  Ж. Пиаже исследовали условия  перехода от сенсомоторного (наглядно-действенного) к допонятийному интеллекту (образному  мышлению). Исследование П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарева и других отечественных  психологов показали, что умение оперировать  своими представлениями (уровень образного  мышления) в значительной степени  зависит от содержания и методов  обучения.

Исследования Н.Н. Поддъякова показали, что в процессе предметной деятельности ребенок дошкольного  возраста выделяет существенные связи  явлений и отражает их в образной форме. В форме представлений, которые  в совокупности с элементарными  понятиями могут быть ядром иерархической  системы знаний. Работы по специфике  детского мышления А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. Л.И. Божович, А.А. Люблинской, Л.А. Венгера, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова также вскрывают тесную связь  мышления дошкольника с практической деятельностью.

В связи с этим, исследования особенностей наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с  нарушениями слуха в настоящее  время являются актуальными, так  как прямо связаны с успешностью  их подготовки к школе, от результатов  которой зависит их успешная социальная адаптация. Совершенствование процесса подготовки к школе на современном этапе требует улучшения психологического изучения дошкольников, своевременного обнаружения пробелов в развитии их мышления и подборе методов коррекции.

Цель: Выявить особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Задачи: 1. Изучить особенности наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

2. Провести констатирующий эксперимент, с целью выявления особенностей наглядно-образного мышления детей с нарушенным слухом, по сравнению с нормальными детьми.
3. Провести анализ результатов констатирующего эксперимента.
4. Сформулировать методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Гипотеза: у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом имеются различия в сформированности наглядно-образного мышления по сравнению с нормальными детьми их возраста.

Объект исследования: дети 5-6 лет с нормальным развитием и с нарушениями слуха.

Предмет исследования: Особенности интеллектуальной деятельности у детей 5-6 летнего возраста с нормальным развитием и с нарушениями слуха.

Методы: Для выявления особенностей наглядно-образного мышления был проведен анализ качества выполнения тестовых заданий детьми в норме и детьми с нарушениями слуха. Были использованы методики для оценки уровня развития наглядно-образного мышления:

1. Методика "Что здесь лишнее?"
2. Методика "Раздели на группы".

 

1. Теоретические  основы проблемы наглядно-образного  мышления детей дошкольного возраста  с нарушенным слухом

 

1. Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

 

Методологической основой  выявления сущности наглядно-образного  мышления являются труды Мухиной  В.С., Елесиной Г.Е., Мульдарова В.К., Брунера  Н., Калмыковой З.И., Обуховой Л.Ф., Семенова И.Н., Марцинковской Т.Д., Поддъякова Н.Н.

В дошкольном детстве ребенку  приходится разрешать все более  сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования  связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных  и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая  новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между  степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между  формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и  высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся  мышление дает детям возможность  заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для  освоения окружающего мира, которое  выходит за рамки задач, выдвигаемых  их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить  перед собой познавательные задачи ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

Дети приобретают возможность  рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают  из рассказов взрослых, прочитанных  им книжек [26].

Конечно, далеко не всегда рассуждения  детей бывают логичными. Для этого  им не хватает знаний и опыта. Нередко  дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и  выводами.

Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности  связей и отношений вещей дошкольники  постепенно переходят к пониманию  гораздо более сложных и скрытых  зависимостей. Один из важнейших видов  таких зависимостей - отношения причины  и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в  четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут  заключаться и в свойствах  самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем  дошкольном возрасте дети начинают указывать  в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза  особенности предметов, но и менее  заметные, но постоянные их свойства (столик упал, "потому что он был на одной  ножке, потому что там еще много  краев, потому что тяжелое и не подперто").

Наблюдение тех или  иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим  дошкольникам уточнять представления  о причинах явлений, приходить путем  рассуждений к более правильному  их пониманию.

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные  задачи, требующие понимания некоторых  физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением  им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем по шероховатой [5].

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех  его деятельности. Когда новое  знание усвоено, оно включается в  дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка  для решения последующих задач.

Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные Действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.

Действуя в уме с  образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и  его результат и таким путем  решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками  требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и  числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением.

Правильность решения  практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит  от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые  важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной  предмета, он только, случайно, может  угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно  для плавания. Ребенок, который в  этой же ситуации связывает способность  тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно  более существенное свойство; его  предположения будут оправдываться  намного чаще, но опять-таки не всегда [5]. И только выделение удельного  веса тела по отношению к удельному  весу жидкости (этими знаниями ребенок  овладевает при изучении физики в  школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит  в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях  и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным  при решении таких задач, где  существенными являются свойства, которые  можно себе представить, как бы увидеть  внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке  и по покрытой травой полянке и  т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются  скрытыми, их нельзя представить, но можно  обозначить словами или другими  знаками. В этом случае задача может  быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления. Только оно  позволяет, например, определить подлинную  причину плавания тел. Можно представить  себе плавание деревянного бревна или  пустого ведра, но соотношение удельного  веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.