Обучение детей дошкольного возраста решению арифметических задач

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

Тема: «Обучение  детей дошкольного возраста                                                   решению арифметических задач»

 

 

 

 

 

 

План

 

Введение

 

1. Значение арифметических задач для умственного развития детей

2. Особенности усвоения детьми сущности арифметических задач

3. Понятие «арифметическая задача», ее структурные компоненты, виды арифметических задач

4. Методика обучения детей решению задач

5. Анализ   арифметических  задач, составленных детьми

Вывод

Список используемой литературы

 

 

 

 

 

В современном обществе все  больше внимания уделяется воспитанию, развитию и обучению подрастающего поколения. Особая роль в образовании принадлежит дошкольной педагогике. По мнению                     П. П. Блонского, Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. именно в дошкольном детстве, в процессе социально-организованной и стимулированной деятельности, происходит становление психических процессов, развиваются качества личности Огромное значение в образовании, развитии, социальной адаптации и подготовке к школьному обучению принадлежит формированию математических представлений у дошкольников. 
          В литературе имеется немало исследований, посвященных проблеме обучения математике дошкольников (Я. А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, М. Монтессори, Ф. Н. Блехер, А. М. Леушина, В. И. Логинова. Л. Н. Вахрушева и др.). Разработаны многочисленные программы развития и воспитания детей в дошкольных учреждениях, в которых отражены цели и задачи процесса формирования элементарных математических представлений: «Детский сад – дом радости» (И. М. Крылова, В. Т. Иванова), «Радуга» (Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон и др.), «Развитие» (Л. А. Венгер и др.), «Детство» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.). Формирование первичных математических представлений является мощным средством интеллектуального развития ребенка, его познавательных и творческих способностей.

Под математическим развитием  дошкольников понимаются качественные изменения познавательной деятельности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений, связанных с ними логических операций. Математическое развитие - значимый компонент формирования «картины мира» ребенка.      Одна из важных задач воспитателей и родителей - развить у ребенка интерес к математике в дошкольном возрасте. Приобщение к этому предмету в игровой и занимательной форме помогает ребенку в дальнейшем быстрее и легче усваивать школьную программу.

К моменту поступления  в школу дети должны усвоить относительно широкий круг взаимосвязанных знаний о множестве и числе, форме  и величине, научиться ориентироваться в пространстве и во времени, составлять и решать арифметические задачи.

          В начале двадцатого века методика обучения детей дошкольного возраста решению арифметических задач разрабатывалась Е.И. Тихеевой, Ф.Н. Блехер, Ф.А. Михайловой, Н.Г. Бакст.

         В своих книгах: «Современный детский сад» (1920), «Счет в жизни маленьких детей» (1920) Е.И. Тихеева предлагала знакомить детей с действиями сложения и вычитания и с их «записью» при помощи готовых карточек, на которых написаны цифры и знаки. (21)

         В книге «Математика в детском саду и нулевой группе» (1934),         Ф.Н. Блехер указывала, что дети 6-7 лет должны знать состав чисел, цифры, производить действия сложения и вычитания, освоить второй десяток, научиться решать простые арифметические задачи, близкие по содержанию жизненному опыту детей. (21)

          Авторы методического пособия «Занятия по счету в детском саду» (1958) Ф.А. Михайлова и Н.Г. Бакст рекомендовали до обучения счету сформировать представление о множестве, в дальнейшем уделять внимание изучению состава чисел из единиц и двух меньших чисел, отношения между смежными числами, что рассматривается как предпосылка условия действий сложения и вычитания.

           В современной методике математического развития существуют разные подходы к обучению детей дошкольного возраста решению арифметических задач.

           Намеченная постепенность, по мнению А.М. Леушиной в изучении вычислительной деятельности является целесообразной - обеспечивается системность в усвоении новых знаний при отсутствии какой - либо излишней перегрузки.

          Сложившаяся система обучения математике в дошкольном возрасте, раскрывающая содержание и методы, ориентирована в основном на развитие у детей предметных способов действий, узких навыков, связанных со счетом и простейшими вычислениями.

          Знакомство дошкольников с арифметическими задачами традиционно входило в программу дошкольной математической подготовки и методические подходы к этому процессу достаточно подробно были раскрыты в пособии А.М. Леушиной. В этом пособии предполагалось познакомить детей с арифметическими действиями сложения и вычитания и теми табличными случаями, когда при сложении к большему числу прибавляется меньшее, а при вычитании – когда вычитаемое меньше остатка.

 

 

1. Значение арифметических задач для умственного развития детей

 

Арифметическая   задача является одним из средств умственного развития детей,  так как в процессе работы над задачей у детей развивается логическое мышление и смекалка, то есть особый вид творчества, нахождение способа решения.  Смекалка выражается в результатах анализа, сравнений, обобщений, установления связей, аналогий, выводов, умозаключений. Задачи играют большую роль в математической подготовке дошкольников, т.к. они являются одним из средств формирования представлений о числе, счете, величине, фигуре, ориентации в пространстве и во времени. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкретизировать, раскрывать основное, выделять главное и отбрасывать второстепенное.

 

               В процессе работы над задачей  развивается сообразительность, то есть показатель умения оперировать знаниями. Решение задач способствует воспитанию настойчивости, терпения, целеустремленности, воли, способствует побуждению интереса к самому процессу  поиска решения задачи,  дает возможность получить  чувство удовлетворение от проделанной работы, связанное с удачным решением.

Работая над решением арифметических  задач  у детей  также развиваются умения  осознанно подходить к пониманию смысла арифметических действий и значения понятий «прибавить», «вычесть», «получится», «останется». Решая задачи, дети овладевают умением находить зависимость величин.

Конечно, полностью соответствовать  своей роли текстовые задачи могут  лишь при правильной организации  методики обучения детей решению  задач. Ее основные требования будут  более понятными, если рассмотреть  особенности понимания дошкольниками  арифметической задачи.

 

2. Особенности усвоения детьми сущности арифметических задач

 

Дети, обучающиеся по традиционной методике решению арифметических задач, воспринимают содержание задачи как  обычный рассказ или загадку, не осознают структуру, а поэтому  не придают значения тем числовым данным, о которых говорится в  условии задачи, не понимая и смысла вопроса.

Для того чтобы дети научились  выделять числовые данные задачи, практические действия и понимать смысл количественных изменений, к которым они приводят, необходима полная предметная наглядность. Воспитатель дает детям общее  представление о задаче, учит практически  составлять условие и ставить  вопрос к ней. Основное внимание уделяют  пониманию детьми смысла количественных изменений, к которым приводят те или иные действия с предметами.

Дошкольники, обучавшиеся  по общепринятой методике решению простых  арифметических задач, не владеют необходимым  объемом знаний об арифметических действиях  сложения и вычитания, так как  они понимают связь между практическими  действиями с совокупностями и соответствующими арифметическими действиями в основном на основе ассоциации арифметического  действия с жизненным действием (прибавили – прибежали, отняли –  улетели и др.). Дети еще не осознают математических связей между компонентом  и результатом того или иного  действия, так как не научились  анализировать задачу, выделяя в  ней известные и неизвестное.

Даже в тех случаях, когда дети формулировали арифметическое действие, становится ясно, что они  механически усвоили схему формулировки действия, не осознавали отношений  между компонентами арифметического  действия как единства отношений  целого и его частей. Поэтому и  решали задачу привычным способом счета, не прибегая к рассуждению о связях и отношениях между компонентами.

По другому относятся  к решению задач те дети, которые  предварительно упражнялись в выполнении различных операций над множествами. Они понимают отношения между частью и целым, а поэтому осмысленно подходят к выбору арифметического действия при решении задач.

Для осознания детьми смысла каждого действия, а также зависимости  между действиями необходимо постоянно  сопоставлять задачи на сложение и  вычитание. Это поможет лучше  понять их различие и сознательно  выбирать соответствующее действие.

 

3. Понятие «арифметическая задача», ее структурные компоненты, виды арифметических задач

 

         Так как в процессе математического и общего умственного развития детей старшего дошкольного возраста существенное место занимает обучение их решению и составлению простых арифметических задач, поэтому  педагоги и также дети должны знать математическое описание и точный смысл того, что конкретно изучается, в данном случае - арифметическая задача и ее структурные компоненты.

А.В. Белошистая определила в методике начального обучения основные компоненты и структуру арифметической задачи, необходимые для осознания детьми.

           Задача — это текст, содержащий численные компоненты. Структура этого текста такова, что в нем можно выделить условие и требование (которое не всегда выражено в форме вопросительного предложения). Решить задачу — значит выполнить арифметические действия, определенные условием, и удовлетворить требование задачи. (6)

           Согласно этому определению для полноценной работы над задачей ребенок должен:

• понимать структуру задачи и взаимоотношения между данными и искомым;
• сравнивать и задачу с рассказом;
• уметь правильно выбирать и выполнять арифметические действия.

            Данный список представляет собой сокращенный вариант умений, поскольку каждое из них является «сложносоставленным».

При рассмотрении задачи как  вербальной (текстовой) структуры принято  выделять ее характерные признаки: условие, вопрос, данные, искомое.

В текстах стандартной формы условие выражено повествовательным предложением и предшествует вопросу, который выражен вопросительным предложением.

             К нетиповым относятся тексты, в которых или требование выражено повествовательным предложением, или вся задача сформулирована одним предложением, или условие разделено на две части и т. п.

Например:

• В гараже стояли  2 легковые и 5 грузовых машин. Найти количество машин в гараже.
• Сколько карандашей было у Маши, если 3 карандаша она отдала брату, а 4 оставила себе?
• На полке стояло 6 книг. Сколько книг осталось на полке после того, как 2 книги Петя отнес в библиотеку? и т. п.

Нетиповые тексты могут быть построены и на других принципах  — это могут быть тексты с нехваткой  или излишком данных.

Например:

• На дереве сидели птицы. 5 из них — это воробьи, остальные — голуби. Сколько было голубей?
• В вазе лежало 8 апельсинов. Ваня съел 2 апельсина, и Катя съела 3 апельсина. Сколько апельсинов они съели?

Работа с такими текстами является наиболее полезной с точки  зрения обучения решению задач, поскольку  именно такие тексты учат ребенка  внимательно читать и анализировать  задачу, целенаправленно устанавливать  связи между данными и искомым  с целью осознанного выбора действия. Безусловно, при отсутствии умения читать такую работу ребенок осуществить  не может. Если же предлагать такую  работу ребенку, плохо читающему, то на практике мы обычно наблюдаем в  этом случае подмену работы над текстом  задачи манипулированием числовыми  данными. Это происходит потому, что числовые данные, обозначенные цифрами, бросаются в глаза при небольшом тексте в первую очередь. Поскольку в тексте стандартной задачи в 1 классе обычно бывает два числовых данных, с которыми нужно выполнить арифметическое действие (сложение или вычитание), ребенок, плохо читающий, просто выполняет с выделенными числовыми данными знакомое арифметическое действие (наугад). Если же учитель не подтверждает правильность выбора действия, то достаточно выполнить другое из двух известных действий. В результате подобной практики формируется достаточно распространенный стереотип действий ребенка с задачей, когда он выполняет действия с числами, заданными текстом задачи, даже не задумываясь над смыслом этих действий и результатом.