Особенность использования различных приемов для совершенствования навыка чтения обучающихся младших школьников

 

   Овладение  полноценным навыком чтения  для обучающихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение — один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для идейно-политического, умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость  систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

В разделе «Обучение грамоте» рассматривался процесс овладения первоклассниками техникой чтения. К концу I класса у учащихся вырабатывается навык послогового чтения с переходом на чтение целыми словами.

Как совершенствуется навык чтения в дальнейшем? Какие условия обучения в наибольшей степени способствуют этому?

Организуя работу над развитием  навыка чтения, учитель исходит из сущности навыка чтения (его природы), а также из задач, которые поставлены перед уроками классного чтения. Согласно исследованиям советского психолога Т. Г. Егорова, проведенным в 50-е годы, чтение рассматривается как вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: одна из них «находит свое выражение в движении глаз и в речезвукодвигательных процессах», другая — «в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого». [3] Иначе говоря, чтение включает такие компоненты, как зрительное восприятие, произнесение и осмысливание читаемого. По мере овладения учащимися процессом чтения происходит все большее сближение, все более тонкое взаимодействие между указанными компонентами. «Конечной задачей развития навыка чтения,— пишет Т. Г. Егоров,— является, таким образом, достижение того синтеза между отдельными сторонами процесса чтения, каким характеризуется чтение опытного чтеца... Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». [6]

Из только что приведенного положения  нетрудно заметить, что Т. Г. Егоровым термин «чтение» употребляется в  разных значениях: в узком — формирование навыка чтения отождествляется с овладением техникой чтения (переводом графической формы слова в звуковую), в широком смысле — «чтение» трактуется как  «техника чтения» плюс понимание прочитанного (имеется в виду понимание значения не только отдельных слов, но и предложений, связных текстов). Такое двоякое значение термина «чтение» характерно в целом для психолого-методической литературы. В дальнейшем в данном разделе пособия термин «чтение» употребляется во втором значений и чтение рассматривается как вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: а) восприятие графической формы слова, б) перевод ее в звуковую, т. е. произнесение слова по слогам или целиком в зависимости от уровня овладения техникой чтения, и в) понимание прочитанного (слова — словосочетания — предложения — текста).

    В развивающих системах обучения  используется еще один термин  — исследовательское чтение. Такое  прочтение текста, прежде всего, характерно для учителя, когда он изучает произведение как литературный учебный материал. Он проводит литературоведческий разбор компонентов произведения и его методический анализ, т.е. ищет пути адаптации текста к детскому восприятию, продумывает способы подачи текста

учащимся. Способствует успеху в этой деятельности умение учителя читать текст «двойным зрением»: глазами квалифицированного, опытного читателя, каким он является, и глазами ребенка, начинающего, неопытного читателя, которому надо освоить  текст высокого художественного  уровня или хотя бы просто информационное сообщение. Решение творческих задач  чтения зависит от способности учителя  разграничить возможности свои и  разноподготовленных читателей  детей и, как хорошему режиссеру  урока, правильно распределить роли чтецов

определенного текста, в том числе и установить очередность видов чтения.

       В противном случае, когда прием  чтения довлеет над текстом,  выбирается произвольно, разрушается  эстетика урока литературного  чтения. Например, всегда неудачно  использовать так называемое  чтение по цепочке при знакомстве  с художественным произведением.  Этот вид чтения напрочь лишает  учеников образных впечатлений  от текста! Этот прием возможен  при повторном чтении с целью  отработки навыка, причем чаще  на уроке «делового» чтения. Никакое  другое использование его

психологически  не оправданно. 

     Возможно ли исследовательское  прочтение текста учащимися начальных  классов? Возможно, если задания  для чтения

строить в соответствии с читательскими  запросами учащихся. Для этого  надо вырабатывать умение ставить перед  собой вопросы по ходу чтения для  обдумывания текста. Если этого умения не сформировать, трудно говорить о  достижении читательской компетенции  учащихся.

    Исследовательское чтение возможно  там, где учащиеся замечают, что  им интересно читать это произведение (оно имеет гедонистическое   и эстетическое воздействие), что  они искренне сочувствуют героям, чему-то учатся у них (текст  выполняет свою

воспитательно&познавательную функцию). Учитель так построил урок, что есть причина перечитать текст, потому что произойдет открытие нового, ведутся поиски неизведанного, особенно языковых тайн, ибо литература —  это искусство слова, словесных  соединений чувства и мысли, искусство  создания с помощью слов выразительных  картин человеческой жизни. Исследование словесной ткани произведения является высшим

уровнем аналитического чтения.

    Какие умения нужны читателю  иссле&дователю текста? В I–II классах  учащиеся овладевают умениями: обращать  внимание на заглавие, размышлять  над ним; устанавливать, где  и когда происходят события,  что делали герои, почему; устанавливать последовательность событий, составлять композиционный план произведения по смысловым частям; выделять словесный ряд, характерный для данного жанра (сказочные выражения, поэтические обороты речи).

    Формирование частных читательских  умений складывается в главное  — думать в процессе чтения, т.е. представлять, переживать, понимать  прочитанное.

    К концу второго года обучения (или на третьем году) мы предлагаем  учащимся проверочное задание:  составить цепочку из

5–6  вопросов по прочитанному самостоятельно  тексту. Это вопросы, на которые  ученик хочет и умеет отвечать. Обычно такое задание дается  на дом. Приведем один пример  из тетради ученика II класса.

     Вопросы к сказке Н. Сладкова  «Зимние долги»:

Почему  сказка так называется?

Почему  названия птиц пишутся с большой  буквы?

В чем  Ворона обвиняла Воробья?

Почему  автор написал о Вороне «карга»?

Какие места в сказке смешные?

Какие долги платили птицы?

Ученик  обнаружил умение обдумывать

содержание  и форму произведения, выделил  главное. Все вопросы свидетельствуют  о вдумчивом чтении, нет ни одного вопроса

на  простое воспроизведение текста.

      В III–IV классах наступает этап  закрепления исследовательских  умений, вопросы по прочитанному  приобретают творческий

характер, становятся оригинальными. Коллективно  «рисуются» словесные портреты героев «Сказки о царе Салтане...» А. Пушкина. Большинство девочек хочет рисовать царевну Лебедь, рассуждая при  этом: «В народных сказках рассказывается, какая красивая царевна. Наоборот, сам  додумываешься, что значит «ни в  сказке сказать, ни пером описать». А. Пушкин сообщил подробно все подсказки: стройная, ходит плавно, говорит тихо, смотрит ласково. Есть в ее портрете и загадка: почему у нее «месяц под косой блестит и во лбу звезда горит»?

      Два дня весь класс думает, как ответить на этот вопрос  с доказательствами. На последнем  уроке по сказке наиболее удачным

признается  такой ответ: «Красивой делает царевну  характер — приветливый, благодарный. А внешняя красота дана ей от Бога.

Вот и упали на нее с небес божественные подарки: месяц да звезда. Про такую  красоту говорят: божественная, волшебная».

     Мальчики, рисовавшие портрет Гвидона,  задавали логичные вопросы: чем  отличаются царь и князь? Почему  отец и сын такие разные? Почему  Салтан не ищет Гвидона и  свою жену?

    Мы заметили, что у детей много  вопросов вызывают лакуны1 текста, одновременно они же и рождают  фантазию, развивают

воображение, сотворчество. В частности, учащиеся фантазировали, как вернулся Салтан с войны, кто его мог встретить, что рассказать...

    Чаще других способов чтения  используется поисковое. Например, вычитывание словаря на тему  произведения: прочитали рассказ  о

весне — ищем в тексте слова, которые  можно назвать «весенними»: капель, проталины, теплый ветер, ручьи и  др. Прочитали произведение о войне  — составляем военный тематический словарь: солдат, окоп, офицер, приказ, атака, автомат и др. Поскольку  слова на тему «разбросаны» по всему  тексту, учащиеся просматривают его  неоднократно, тренируя

наблюдательность  и навык чтения.

     Результатом поискового чтения  про себя является выборочное  чтение вслух не только отдельных  слов, сочетаний, но и ролей,  абзацев, частей текста. Перечитывание  с заданием — самое распространенное  упражнение для младших школьников  на уроке чтения. Поисковому чтению  способствуют задания: «Соберите  воедино из деталей текста  портрет героя», «Перечитайте, что

говорят о событии разные персонажи. А  что думаете вы?», «Первый ряд  учащихся найдет, что говорила лиса, второй — что думала, а третий прочитает, как она поступала. В

результате  мы поймем, что такое лицемерие, коварная хитрость».

     Таким образом, в течение всех  лет обучения вырабатывается  самый продуктивный способ чтения  для младших подростков —

коллективное  эмоционально&аналитическое чтение-сотворчество, при котором учитель и ученик — читатели-партнеры, сотрудничающие в процессе думания над текстом, вместе открывающие проблемы героев,истины, создающие образы, адекватные авторскому замыслу. С помощью учителя-исследователя  ученики-читатели формулируют идейный  смысл произведений, определяют значение прочитанного для себя. Чтение приобретает  личностный смысл.

     Урок чтения не должен быть  трудным для ребенка, он непременно  должен быть интересным, в том  числе и за счет верно

найденного  способа чтения.

Навык чтения, как навык  сложный, требует длительного времени  для своего формирования. Т. Г. Егоровым выделяются три этапа процесса формирования данного навыка: «аналитический, синтетический, или этап возникновения и становления целостной структуры действия, и этап автоматизации». [4]

Аналитический приходится на период обучения грамоте  и характеризуется, как отмечалось выше, слого-буквенным анализом и чтением слов по слогам. Для синтетического   этапа   характерно   чтение   целыми   словами;   при   этом   зрительное восприятие слова и его произнесение почти совпадают с осознанием значения. Более того, понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение, т. е. чтение осуществляется по смысловой догадке. На синтетическое чтение учащиеся переходят в IV классе. В последующие годы чтение все более автоматизируется. А это означает, что сам процесс чтения все менее осознается учащимися и на первый план выдвигается осознание текста: фактического содержания, композиции, идейной направленности, изобразительных средств и т. д.

В последнее десятилетие в методической литературе большое внимание уделяется  вопросу взаимообусловленности формирования навыков чтения и формирования умений работать с текстом. Высказывается мысль о том, что на уроках чтения необходимо работу над произведением организовать так, чтобы анализ содержания одновременно был направлен и на совершенствование навыка чтения (задания нацеливали бы на осознанное чтение текста). В частности, Об этом убедительно пишут В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова, Л. Ф. Климанова и др.

В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения. Н. П. Каноныкин, Н. А. Щербакова, Е. Л. Адамович, К. Т. Голенкина, В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова, В. И. Яковлева и др. отмечают четыре стороны навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

   Под правильностью чтения понимается чтение без искажений: правильно передается слого-буквенный состав слова, грамматические формы слова, не допускается пропусков и перестановок слов в предложении. Примеры ошибок, нарушающих правильность чтения: пропуск слогов,  замена слов (ученик III класса прочитал: «И я еще раз крепко и с удивлением (надо: с удовольствием) пожал ему руку»).

Причина ошибочного чтения учащихся начальных классов (как у чтецов с сформировавшимся навыком чтения) заключается в том, что у них нет гибкого «синтеза между восприятием, произнесением и осмысливанием содержания читаемого». У опытного чтеца (согласно исследованиям психологов) синтез трех указанных компонентов отличается гибкостью и подвижностью; поэтому смысловые догадки, сопровождающие их чтение, редко ведут к ошибкам (хотя ошибки допускают и хорошо читающие взрослые люди). У начинающего чтеца смысловая догадка гораздо чаще может быть причиной неправильного восприятия, а затем и произнесения слова, так как процесс восприятия и процесс осмысливания еще не так легко и быстро взаимодействуют между собой.