Особенности учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя в системе специального (коррекционного) образования

      Снижение работоспособности и  неустойчивость внимания у детей  этой категории имеют разнообразные  индивидуальные формы поведения.  Так, у одних детей максимальное  напряжение внимание и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы. У других – наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности (т.е. им необходим как бы период «врабатывания»). У третей группы отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

     Особенности внимания детей с  ЗПР проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой этими учащимися деятельности и увеличивает количество ошибок.

     У детей с ЗПР наблюдается  и более низкий (по сравнению  с нормой) уровень развития восприятия, что проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они  перечёркнуты или накладываются друг на друга.

     Иногда у школьников отмечаются  бедность словарного запаса. Нарушения  грамматического строя и связной  речи, несформированность звукопроизношения,  неполноценность фонематического  восприятия. Это приводит к тому, что ребёнок не может чётко, полно и правильно излагать мысли.

     Некоторые недостатки речи могут  быть вызваны болезненными явлениями:  неправильное строение или нарушение  подвижности органов речи, снижение  слуха или зрения, нарушения нервной  системы у ребёнка. В других случаях недостатки речи являются следствием педагогической запущенности: с ребёнком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимание, считая его обычной «детскостью» речи. Своевременно не преодолённые фонетические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправлению, так как у ребёнка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков.

     Расстройства письменной речи (чтения  и письма) у школьников с нарушениями речи – явление очень распространённое. Оно обусловлено нарушениями устной речи детей, несформированностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических.

     Крайне важным является развитие  речевой активности школьников. Дети даже с незначительными нарушениями речи порой отличаются пониженной коммуникабельностью. В связи с этим на занятиях создаются разные ситуации общения, активизирующие не только речевую. Но и речемыслительную деятельность школьников. Ведётся работа над всеми звеньями процесса порождения речевого высказывания: у учащихся развивается мотивированность речевого действия, формируется предвосхищение его конечного результата, их учат планировать, отбирать лексику, знакомят с грамматическим структурированием, операциями контроля. Детей учат рассуждать и давать развёрнутые умозаключения, выводы. Этим обеспечивается совершенство коммуникативной и обобщающей функций речи.

     Дети с речевыми нарушениями,  которые не имели достаточного  стажа полноценного речевого общения, не проделали в дошкольном возрасте необходимой для усвоения грамоты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, грамматический строй, связная речь), неминуемо оказываются неуспевающими.

    Изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объём памяти, неточность и трудность воспроизведения.

     Выраженное отставание и своеобразие  обнаруживается и в развитии  познавательной деятельности этих  детей. У них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.

     Своеобразно и поведение детей с ЗПР. В школе они продолжают вести себя как дошкольники. Учебная мотивация у них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе.

     Ведущей деятельностью для них  остаётся игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности – сюжетно-ролевая игра, которая, по существу, и готовит ребёнка к выполнению нового вида деятельности – учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися ровесниками эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность.

     Общая готовность к школьному  обучению предполагает целостное,  гармоничное развитие ребёнка, у которого должны быть развиты все, а не отдельные стороны личности. Недоразвитие любой сферы (умственной, эмоционально-волевой, практически действенной, речевой) может стать причиной неуспеваемости в школе.

     Поступление в школу ребёнка, плохо в ней подготовленного по речи, имеет неблагоприятные последствия для дальнейшего его развития, если не будут приняты необходимые психолого-медико-педагогические меры. Такие дети из-за несформированности звуковой и лексико-грамматической сторон речи оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике.

     В большинстве случаев та индивидуальная  работа, которая проводится с  учеником в условиях общеобразовательной  начальной школы, не ведёт к  преодолению отставания в развитии, и эти дети фактически выпадают из учебного процесса.

    Принципиальной разницы в частных методиках коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста и младшими школьниками нет. Работа с учащимися ведётся с учётом возросших речевых и познавательных возможностей, дополнительно к систематическому школьному обучению. Учитывается, что ведущим видом деятельности у учащихся является уже не игровая, а учебная деятельность. 
 

2. Особенности учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя в системе специального (коррекционного) образования. 

2.1. Структура специального образования. 

     Нормативно - правовую базу в документах  Министерства образования получили  два вида классов детей с  трудностями в обучении в общеобразовательной  школе - классы выравнивания и классы компенсирующего обучения. Классы выравнивания создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как "задержка психического развития".

      Вариативность форм и методов обучения - предполагает обеспечение гибкости системы коррекционно-развивающего обучения.  
     Комплектование классов КРО осуществляется на основе комплексного клинико-психологопедагогического обследования ученика в соответствии с вариативными учебными планами, а также вариативными учебными программами - четыре варианта для начальных классов, три варианта планов (базисный, с гуманитарным и математическим уклоном) для 5-9 классов. 1-й вариант комплектования предназначен для детей, проучившихся год или два в общеобразовательной школе по варианту 1-3 и показавших стойкую неуспеваемость по основным предметам. 2-й вариант комплектования предназначен для детей, приступивших к обучению в массовой школе в 6- летнем возрасте и не усвоивших программу, а также для 7-летних детей, ранее не обучавшихся, но обнаруживших низкий уровень готовности к школьному обучению.  
Преимуществом этого варианта комплектования является то, что дети оказываются диагностированы в более раннем возрасте, по сравнению с 1-м вариантом, и направлены своевременно в систему КРО. Адекватные их особенностям условия обучения позволяют избежать (или свести к минимуму) негативное воздействие стойких неуспехов в учении на

формирование личности ребёнка.  
     При 1-м варианте комплектования ученик поступает во 2-й класс и учится со 2-ого по

4-ый класс, при 2-м варианте ученик поступает в 1-й класс и учится с 1-го по 4-й класс. И в том и в другом случае ребенок имеет возможность перейти на обучение по массовой программе. 3-й вариант комплектования предназначен для 6-7-летних детей, у которых обнаруживается неготовность к школьному обучению. В школе или детском саду могут открываться <диагностические> коррекционно-развивающие классы (1, 2-й). При этом варианте комплектования успешность усвоения специальной коррекционной программы в течение одного-двух лет, в которую введены разделы, направленные на формирование фонетико-фонематических представлений, звукового анализа, обогащение словаря, развитие речи, формирование элементов учебной деятельности, служит показателем - можно ли переводить ребенка на массовую программу или стоит продолжить его обучение по коррекционным программам. При успешном освоении программы после одного-двух лет обучения дети могут перейти на традиционную систему обучения. Тем самым сохраняется обучение в нормативные сроки (год в год).  
     При отсутствии положительной динамики дети остаются в системе КРО с дополнительным годом в начальной школе и продолжают обучение по программам 1-го варианта комплектования. В этом случае увеличение сроков обучения приходится на 3-4-й классы, то есть на те годы, когда увеличивается доля самостоятельности учащихся в выполнении учебных заданий и формируется их читательская деятельность. 4-й вариант комплектования обеспечивает обучение детей в учебно-воспитательных комплексах детский сад-школа с началом коррекционно-развивающей работы с 4 и 5 лет. При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы на традиционную систему обучения или, при необходимости продолжения коррекционной работы, поступают в классы КРО.  
     Учебный план включает базисные общеобразовательные дисциплины, а также курсы, специально    направленные    на    фронтальную    коррекцию   сенсомоторного,   речевого и интеллектуального развития детей.  
     Реализация системы КРО предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной ступени и сохранение при необходимости таких классов на основной ступени обучения.  
     Психолого-дидактические принципы КРО предусматривают: 

• введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего  развития,  формирование  готовности к восприятию наиболее сложных  разделов программы;
• использование методов и приемов обучения с ориентацией на <зону ближайшего развития> ребенка, т.е.создание оптимальных условий для реализации его потенциальныхвозможностей; 
• коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития.

     Среди  задач  коррекционно-развивающего учебно-воспитательного направления особо выделяются и имеют методическую обеспеченность: 

• развитие  познавательной  активности детей  (достигается   реализацией   принципа                        доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны»  при   решении   учебных задач); 
• развитие общеинтеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения,  обобщения,            навыков группировки и классификации; 
• нормализация   учебной  деятельности,  формирование  умения  ориентироваться  в задании,  воспитание самоконтроля и самооценки; 
• развитие  словаря,  устной монологической  речи  детей  в  единстве с обогащением                       знаниями и представлениями об окружающей действительности; 
• логопедическая коррекция нарушений речи; 
• психокоррекция поведения ребенка; 

социальная     профилактика,    формирование    навыков    общения,     правильного  поведения.  
     Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, составляющих инвариантную часть учебного плана. К их числу кроме математики и русского языка относятся предметы такие, как ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение этих специально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, повысить его двигательную деятельность, корригировать его эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в т.ч. ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, улучшить мотивацию учебно-познавательной деятельности. Фронтальное КРО, осуществляемое учителем на всех уроках, позволяет обеспечить усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта начальной школы.  
     Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащихся, включает: 

• усиление практической направленности изучаемого материала;
• выделение сущностных признаков изучаемых явлений; 
• опору на жизненный опыт ребенка; 
• опору на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами; 
• соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности; 
• введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.