Особенности учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя в системе специального (коррекционного) образования

     С младшими школьниками продолжается  работа, как и с дошкольниками, если она в более младшем возрасте оказалась недостаточно результативной, по овладению словами более сложной слоговой структуры. Дети учатся вслушиваться в звуки речи, различать в ней гласные и согласные, твёрдые и мягкие согласные, сравнивать слова по звукам, определять наличие и место звука в слове, различать ударные и безударные гласные, определять словесное и логическое ударение. Постепенно в ходе логопедического воздействия дети приобретают ориентировку в звуковом строе речи, овладевают правильным звукопроизношением и звукоразличением.

     В учебных планах предусмотрено значительное количество часов на производственно-трудовое обучение. Труд при этом рассматривается как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, как средство подготовки учащихся к самостоятельной жизни, социально-бытовой и трудовой интеграции в общество.

     Учащиеся с отклонениями в  развитии испытывают особые трудности  при обучении, в частности при  изучении русского языка и  чтения. По мнению ряда исследователей, психофизической основой трудностей чтения являются замедленный темп приёма и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

     Затруднения в понимании учащимися  смысла прочитанного тормозят  отсутствие беглости и правильности  чтения, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).

     Обучение чтению учащихся с  нарушениями развития в младших  классах ведётся в соответствии  с программами, учитывающими их  психофизические особенности, и  направлено на коррекцию и  компенсацию имеющихся у школьников нарушений развития. Известно, что успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе.

     Задача педагога сформировать  у таких детей прочные навыки  осознанного, беглого, выразительного  чтения, приобщить их к миру художественной литературы, к работе с книгой; развить образное мышление, воспитать нравственные качества.

     Необходимо отдавать должное и обучению с элементами опережения. Нельзя прийти на урок в класс КРО и сообщить новую тему, заранее не обращая внимания на какие-то особенности из материала. Подготовку к восприятию новой темы необходимо начинать за несколько дней, недель, а то и месяцев. Например, на уроке математики с понятием “Площадь” необходимо знакомить ребят одновременно с изучением темы “Периметр”; при изучении письменного сложения столбиком двузначных чисел обращать внимание на алгоритм вычитания двузначных, а также алгоритм сложения и вычитания многозначных чисел.

     По русскому языку вообще предлагается планировать и строить обучение блоками, изучать материал не от частного к общему, а наоборот, от общего к частному. Так, при изучении самой трудной темы “Глагол” уже в 3-м классе можно продемонстрировать учащимся все признаки глагола, включая спряжение. Тогда дети заранее будут готовы к восприятию новой темы. Ожидание нового будет оживлять интерес, а без интереса обучение неэффективно. Но при этом недопустимо опускать принцип научности, заменять научные слова в понятиях, формулировках, определениях на более простые понятные слова. Многие учителя предлагают вести так называемые “теоретические тетрадки”, в которых записаны опорные теоретические конспекты-блоки по изучаемой теме. 
     В классах КРО дидактические игры занимают одно из самых важных мест на уроке. Примеры игровых упражнений сегодня можно найти практически в любом методическом пособии. Учителю важно только верно определить место дидактической игры в учебном процессе и ее цель. Очень часто  используются игры для переключения внимания детей с одного вида деятельности на другой, а также с целью отработки какого-то важного определенного умения. Дети же получают заряд положительных эмоций. 
Конечно, нельзя обойтись и без эффективных методов и приемов развивающего обучения. На каждый урок необходимо подбирать такие задания, которые заставляют детей задуматься, перепробовать множество путей решения задания.

     Учителя часто прибегаем ко многим ухищрениям, чтобы оживить учебный процесс: придумываем различные мотивационные задания, разные способы подачи материала с использованием технических и методических средств. Но любые самые благородные стремления учителя могут оказаться напрасными, если ученики не видят цели изучения темы, раздела или самого предмета, не понимают, зачем это нужно. Поэтому каждый урок, а если возможно и задание, продумываются еще и с практической стороны. Например, решая задачи на нахождение цены, стоимости, количества, дети ясно осознают практическую ценность таких знаний и умений, а вот при изучении темы “Деление с остатком” затрудняются объяснить, зачем они это делают. Значит, “забежав” вперед, учитель должен показать необходимость этого умения при делении многозначных чисел столбиком, а в жизни – в том же магазине, когда, например, необходимо рассчитать, сколько возможно купить мороженого на имеющуюся сумму денег и, как говорят, “не отходя от кассы”, посчитать, правильно ли кассир дал сдачу.

     Коммуникативный подход, как смысловой  аспект социального взаимодействия  учитывается на всех уроках. Так  как основные функции коммуникативного  процесса состоят в достижении  социальной общности при сохранении индивидуальности каждого его участника, важная роль в формировании коммуникативных навыков и “душевной организации” ребёнка отводится и учителю и родителям. Ведь душевное здоровье школьников является не только предпосылкой эмоционального и физического благополучия ребёнка, но и условием хорошей школьной успеваемости, а также успешной последующей социализации, и оказывает существенное влияние на выбор жизненного пути. Поэтому в построении уроков учитываются доминирующие потребности учащихся, их мотивационная сфера, ведется работа с родителями, понимаемая как гуманизация и оздоровление среды обитания ребенка с особыми нуждами (консультативная работа, участие в уроках-концертах, утренниках, совместное посещение культурных центров и т.д.).

     Значительное внимание уделяется  формированию у учащихся навыков  самостоятельности, так как именно  самостоятельное выполнение учащимися  заданий дает информацию о  фактическом усвоении учебного  материала. Это способствует своевременному  предупреждению и устранению пробелов в знаниях, умениях, навыках.

     Система коррекционно-развивающего обучения, которая складывается в массовой школе сегодня, представляет собой сферу услуг, адресованную учителям, работающим с проблемными детьми. Она основана на дифференциации образования, которая позволяет оказывать своевременную помощь детям с трудностями в обучении и готовить их к успешной адаптации в образовательной среде. Начальный этап оказания такой помощи проблемным детям - это дифференцированный подход на уроке в рамках личностно-ориентированного обучения. Однако в более сложных случаях существуют специализированные формы: классы компенсирующего обучения, классы выравнивания, классы адаптации, классы здоровья, классы интенсивного развития, коррекционные классы, классы трудового обучения, классы педагогической поддержки, группы коррекционно-развивающего обучения.

     Нет полноты и в структуре профессиональной компетентности учителей, решающих сложные задачи с проблемными детьми: основное внимание уделяется методической компетентности, отсутствуют или слабо проявляется аутопсихологическая, дифференциально-психологическая и социально-психологическая виды компетентности. Преобладают «жёсткие» формы в коррекционной работе с дезадаптированными детьми: выделение детей из гетерогенной среды обучения на длительный промежуток времени в искусственно созданную гомогенную среду со сниженным интеллектуальным фоном. Часто выбираются непродуктивные стратегии деятельности учащихся (заучивание материала, основываясь на многократном повторении; выполнение упражнений и заданий репродуктивного характера). В педагогическом коллективе нередко закрепляются неверные установки на восприятие коррекционно-развивающего процесса (не предусматривающего предварительной компенсации). У учителей, работающих с проблемными детьми, отсутствует умение прогнозировать качественный результат, конструировать и решать педагогические и акмеологические (акмеология  — наука, изучающая феноменологию активного социального субъекта (человека, группы), закономерности вершинных достижений, предметом изучения является условия достижения взрослым человеком высокого уровня продуктивности профессиональной деятельности) задачи в системе коррекционно-развивающего обучения. Вот почему многие учителя не могут продуктивно осуществлять коррекционно-развивающий процесс: они методологически и психологически не готовы к такой деятельности, не владеют технологиями, ведущими к высоко продуктивным результатам.

     Специфика работы в системе коррекционно-развивающего обучения (КРО) заключается в том, что учитель имеет дело с дезадаптированными детьми, имеющими множество проблем личностно-деятельностного характера. Изменить школьную дезадаптацию, по мнению специалистов, возможно лишь путём конструирования и решения системы педагогических и акмеологических задач. Опыт общения с учителями показывает, что учителя, порой даже самые опытные, не владеют технологией конструирования и решения педагогических задач и сводят учебный процесс к преподаванию предмета. Такие учителя работают лишь в методологии функционального подхода на репродуктивном или адаптивном уровне деятельности, когда обучаемый в силу пассивной позиции воспринимается лишь как объект их прямого воздействия. Сами учащиеся нередко демонстрируют в этом случае психологические защиты, которые проявляются в закрытости, нежелании делиться со взрослыми своими проблемами и переживаниями, в недоверии к действиям взрослых.

     Сегодня в результате реформирования системы образования сложилась новая ситуация. Появилась психологическая служба, которая выявляет уровень общеличностного и интеллектуального развития детей. В каждой школе появляются группы детей с трудностями в обучении. Несмотря на появление большого количества различных альтернативных развивающих программ, эти группы имеют тенденцию к ежегодному увеличению. Об этом свидетельствуют данные, которые обсуждались на 1-ой и 2-ой Всероссийских конференциях по компенсирующему обучению. Это вызывает озабоченность органов образования, педагогических коллективов, родителей учащихся. Важно отметить, что группы детей с трудностями в обучении и воспитании очень разнородны. Сюда входят: дети группы «риска», соматически ослабленные дети, дети с серьёзными проблемами в воспитании, так называемые агрессивные дети, а также тревожные дети. Проблема неуспеваемости, которая существовала и раньше в школе, осложнилась различными направлениями социальной и психолого-педагогической запущенности значительной части младших школьников, количество которых ежегодно возрастает в условиях системного влияния негативных факторов.

     Однако следует отметить, что  успешность обучения по этой  системе возможна при выполнении  ряда важных психолого-педагогических  условий, одно из которых —  наличие высокопрофессионального  психологического обеспечения.

     Проблема психологического обеспечения остро встает уже на этапе первичной диагностики, при отборе детей в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения. Нельзя согласиться с мнением, что диагностика и отбор в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения должны производиться только психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В положениях Минобразования о классах компенсирующего обучения и в положении Московского комитета образования о системе коррекционно-развивающего обучения эти функции закреплены за психолого-педагогическими консилиумами школ (ППК), поскольку прежде всего школа, а не ПМПК, отвечает за обучение и развитие детей и потому наиболее заинтересована в развернутой, значимой диагностике. Да и количество учащихся, проходящих диагностику в одной отдельной школе, как минимум, на порядок меньше, чем в ПМПК, и потому они могут рассчитывать на более серьезное и вдумчивое обследование.

     При ответе детей важно различить  проблемы болезни (психического  здоровья) и проблемы психического развития. Если первое в компетенции врачей-психоневрологов, то второе — проблемы развития — в компетенции педагогов и психологов. Здесь нужно не только выявлять уровень психического развития, но и давать развернутую картину сформированности познавательных процессов, уровня учебной мотивации, школьной готовности, психосоматического состояния ребенка, с тем, чтобы определить программу и содержание коррекционно-развивающей работы. Роль медицины в данном случае вспомогательная, второстепенная, необходимость медицинского обследования возникает лишь при наличии нервно-психических расстройств.

     Однако нельзя не считаться  с доводами, что психолого-педагогическая  диагностика при отборе детей  в классы коррекционно-развивающего  обучения не дает возможности достаточно точно определить органическую либо социально-педагогическую природу отставаний в развитии ребенка. Это вопрос действительно сложный, поэтому положениями предусмотрено, чтобы первый год обучения выполнял еще и диагностические функции, позволяющие в дальнейшем определить форму обучения детей, которые в зависимости от результатов могут быть: переведены в общеобразовательные классы, оставлены в системе компенсирующего обучения, переведены в классы «задержки» с более длительным сроком обучения и соответствующими методиками. В данном случае необходимо и заключение ПМПК, сделанное на основе результатов психолого-педагогических консилиумов. ПМПК могут и должны оказывать методическую помощь психолого-педагогическим консилиумам школ, способствовать повышению их профессионализма, подключаться к проблеме диагностического отбора учащихся в особо сложных, спорных случаях.

     Чрезвычайно важно, чтобы отбор  на обучение в коррекционно-развивающую  систему начинался с первого  класса и тем самым не был  упущен сенситивный период развития психических познавательных процессов. Негласная установка, в свое время данная школам, начинать коррекционно-развивающее обучение со второго класса, не оправдала себя. Важно также в целях исключения дидактических неврозов проводить его в спокойной, неторопливой обстановке и при необходимости, по просьбе родителей, повторять процедуру.

     При решении проблемы психологического  обеспечения системы компенсирующего  обучения, как, впрочем, и вообще  школьной психологической службы, очень важно соблюдать принцип  адекватности, о котором не всегда  помнят практические психологи,  особенно те из них, кто любит увлекаться сложными диагностическими методиками. Принцип адекватности требует, чтобы в начале диагностики были поставлены весьма простые вопросы: