Педагогические способности

-субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, "Я"-концепция, установки, личностные особенности.

А.К. Маркова  выделяет три основные стороны труда  учителя: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся:

-педагогическая эрудиция;

-педагогическое целеполагание;

-педагогическое (практическое и диагностическое) мышление;

-педагогическая интуиция;

-педагогическая импровизация;

-педагогическая наблюдательность;

-педагогический оптимизм, педагогическая находчивость;

-педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

3. В разрабатываемой  в настоящее время модели личности учителя в контексте той же схемы "деятельность - общение - личность" выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой):

1) Проектировочно-гностические  способности: 

-педагогическое целеполагание;

-педагогическое мышление.

2) Рефлексивно-перцептивные способности:

-педагогическая рефлексия;

-педагогический такт;

-педагогическая направленность.

Ниже рассмотрим более подробно рефлексивно-перцептивные способности учителя. 

В.2. Рефлексивно-перцептивные умения учителя

Проблема познания педагогом личности учащегося является жизненно актуальной. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен, прежде всего, узнать его во всех отношениях, понять особенности личности обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности. Как явствует из исследований С.В. Кондратьевой, для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятия лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения учащихся, объективность оценочных суждений.

          Рефлексивно-перцептивные умения  педагога образуют органичный  комплекс познания собственных  индивидуально-психологических особенностей, оценивание своего психического  состояния, а также осуществление  разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося.

          Как и любые умения, они основаны  на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов  межличностного познания и рефлексии,  возрастной психологии детей,  подростков, юношей) и определенных  навыков.

В структуру  навыков входят три типа:

-социально-перцептивные навыки;

-рефлексивные;

-интеллектуальные.

Последние предполагают автоматизацию способов решения  отдельных педагогических задач  на самопознание и познание личности учащегося.

          В свете современных исследований имеется прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью Я-концепции субъекта и отражением им личностных особенностей других людей. Познание личности учащегося может существенно затрудняться в случае плохой осведомленности педагога об особенностях своей собственной личности, о своих сильных и слабых сторонах, установках, индивидуальных особенностях реагирования в различных педагогических ситуациях. Стереотипное восприятие учащихся усиливается при столкновении с различными трудностями в работе. Так, чем больше трудностей испытывает педагог в своем педагогическом общении и деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными, менее осознанно выбирающими профессию ему представляются учащиеся, с которыми он работает. Здесь проявляется своеобразная психологическая защита, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется внешними, якобы объективными причинами: "трудный контингент", "безответственные личности", "случайные для профессии люди", "лентяи" и т.п.

Исследования  показали, что профессионализм познания учащихся напрямую связан с глубиной отражения собственного "Я" и  с проницательностью в познании коллег. Познание учащихся предполагает два направления:

-восприятие их как личности педагогом;

-восприятие их как субъектов учебно-познавательной деятельности.

Анализируя особенности  учащегося как субъекта учебной  деятельности, следует выявить его  склонности в теоретических и  практических видах деятельности. Один и тот же учащийся в различных видах учебно-познавательной деятельности может проявлять совершенно различные свойства, например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, самостоятельности, развитый самоконтроль, ответственность, целеустремленность и инициативность и устойчивую учебную мотивацию в практическом обучении и прямо противоположные качества в теоретическом обучении.

          Педагог, пытаясь понять состояние  и поведение учащихся, дает свою  интерпретацию и оценку происходящего, считая при этом, что его интерпретация почти всегда верна, хотя фактически педагогические интерпретации нередко бывают ошибочны.

          Механизмы идентификации, эмпатии  и децентрации являются важнейшими  в процессе познания педагогом  личности учащегося. Именно со способностью побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания личности учащегося. Все это возможно не только благодаря изначальным педагогическим способностям, но и специальным рефлексивно-перцептивным умениям, которые связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащегося. От данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека.

          Одним из самых простых способов  понимания другого человека является  уподобление (идентификация) себя  ему. Это, разумеется, не единственный  способ, но в реальных ситуациях  взаимодействия люди пользуются таким примером, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место.

          Установлена тесная связь между  идентификацией и другим, близким  по содержанию явлением - эмпатией. Особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия "другого", но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися.

          Эмпатия - способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами. Эмпатия также определяется как особый способ восприятия другого человека. Здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопонимании, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Способность к эмоциональному отражению у разных людей неодинакова.

Выделяют три  уровня развития:

первый уровень - низший: общаясь с собеседником, человек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, переживаниям, намерениям собеседника;

второй уровень - по ходу общения у человека возникают  отрывочные представления о переживаниях другого человека;

третий уровень - отличает умение сразу войти в состояние другого человека не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимодействия.

В работе с трудными подростками проявление эмпатии  имеет особое значение, так как  для многих из них сопереживание  является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Так, по данным исследований, 92% подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. Экспериментально доказано, что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую связаны с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Большинство делинквентных подростков испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и пр. И в школе они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но и подвергаются еще большему давлению, чем в семье. В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям - негативному психическому состоянию учащегося, вызванному нарушением такта со стороны педагога и в высшей степени отрицательно сказывающемуся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими.

          Логическая форма познания личностных  особенностей себя и других  людей - рефлексия. Она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие, и частные выводы делаются на малом ограниченном числе признаков, являются неверными и ригидными (то есть не корректируются с учетом конкретных ситуаций).

          Процесс понимания друг друга  "осложняется" явлением рефлексии.  Под рефлексией здесь понимается  осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает тебя, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается твой внутренний мир. 

В.3. Базовые умения педагога

Психологическая структура деятельности педагога, как было сказано выше, включает следующие компоненты:

-проектировочный;

-конструктивный;

-организаторский;

-коммуникативный;

-гностический.

Расшифровывая эти понятия, целесообразно сформулировать требования к умениям педагога, характеризующим  различные аспекты его деятельности. На основе анализа психолого-педагогической литературы и собственного опыта можно сформулировать следующие группы умений.

          Проектировочные умения, заключающиеся  в планировании своего курса,  в предвидении возможных затруднений со стороны учащихся при усвоении данного курса, в нахождении методов и методических приемов, необходимых для преодоления трудностей учащимися, в определении наиболее рациональных видов деятельности учащихся, способствующих успешному овладению знаниями, умениями и навыками, в умении корректировать свою деятельность, исходя из реакции учащихся на преподавание, в выборе иллюстративного материала по всему курсу, в дифференциации подхода при обучении учащихся.

Проектировочные умения - это умения:

-осуществлять перспективное планирование стратегических, тактических и оперативных задач и способов решения;

-предвидеть возможные варианты решения системы педагогических задач в течение всего образовательного времени, на которое ведется планирование;

-намечать результаты, которые необходимо достичь к окончанию выполнения той или иной работы;

-научить учащихся ставить и реализовывать цели самостоятельной работы;

-ставить цель учебной работы, планировать ее достижение, предусматривать возможные трудности;

-проектировать содержание учебного предмета;

-проектировать собственную педагогическую деятельность.

Конструктивный  компонент деятельности педагога включает: отбор и разработку композиции содержания информации; проектирование деятельности учащегося, в процессе которой необходимая информация может быть усвоена; проектирование собственной будущей деятельности и поведения для эффективного взаимодействия с учащимися. В связи с этим преподаватель должен уметь: отобрать материал для занятия, выделить узловые понятия и закономерности в нем, найти правильное соотношение фактического и теоретического материала на данном занятии, планировать логические переходы от одного этапа занятий к другому, расположить теоретический материал от легкого к более сложному, сделать выводы по данной теме и осуществлять переход к последующей, композиционно строить занятия, не похожие друг на друга и др.