Проблемы самоконтроля в обучении иностранному языку

'"Иными  словами, при выполнении учащимися учебных заданий учитель получает сведения о качестве протекания процесса усвоения, о степени освоения учащимися учебной дозы.

Если  ученик сумел включить изученную  языковую единицу в высказывание, значит, у него сформировался навык. Иными словами, если языковая единица употреблена корректно, в соответствии с нормами иностранного языка, значит, у обучаемого сформирован внутренний механизм — самоконтроль. (Условно мы имеем в виду конкретную языковую единицу.) Если учащийся сумел решить коммуникативную задачу, поставленную учителем, значит, речевой материал усвоен, и Механизм самоконтроля сформирован. Таким образом, самоконтроль и формирование навыков и умений взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Если  в процессе учительского контроля при анализе поступающей от учащихся информации обнаружена ошибочность в действиях, выявлено неумение совершать учебные действия, учитель вносит коррекцию в свою обучающую деятельность. Важно заметить, что контроль, при котором обнаружены ошибки в деятельности, не является конечным звеном. Конечным звеном всей системы контроля является внесение коррекции в обучающую деятельность и получение сведений о том, что в результате коррекции учащиеся научились правильно совершать то, в чем они ошибались.

Коррекция состоит не только и не столько  в попутном исправлении ошибок, сколько в организации дополни-

тельной тренировки в выполнении тех действий с единицей языка (речи), которое затруднительны для учащихся. Таким образом, успешность в формировании самоконтроля напрямую зависит от оптимальности в управлении учебной деятельностью учащихся и учительского контроля как звена процесса управления.

Памятуя о том, что разные учащиеся испытывают разные трудности, опишем в самом  общем виде, основываясь на своих  наблюдениях в школе, типичные трудности  процесса овладения самоконтролем.

Многие  учащиеся испытывают затруднения при овладении ориентировочной основой действий. Ведь ориентировочных основ много. Например, каждое грамматическое действие, будь то спряжение глагола, образование глагольного времени или согласование глагольных времен (в частности, в испанском языке), имеет свои ориентиры для овладения единицей.

Каждая  из ориентировочных основ предполагает знание набора действий, последовательности их выполнения, способов действия. А  учитывая тот факт,, что у разных учащихся из трех видов памяти —  слуховой, зрительной, моторной — более развита либо одна из них, либо две, приходится индивидуализировать приемы тренировки.

Знание  действии ориентировочной основы и  умение их применять — это условие  оптимального развития самоконтроля учащихся. Поэтому владение ориентировочной основой должно быть, в конечном итоге, доведено до уровня навыка, когда способы действия применяются автоматизировано, без развернутого анализа при их выборе.

Однако  из практики обучения хорошо известно, что не все учащиеся одинаково успешно овладевают ориентирами для актуализации единиц языка.

Оставим за пределами нашего внимания тех учащихся, у которых становление самоконтроля протекает оптимально, хотя и у них иногда нарушается безошибочность действий. Им помогает восстановить норму способность быстро анализировать причину неустойчивости, поскольку устойчивыми трудностями этот случай назвать нельзя.

Группа  учащихся, совершающих ошибки, а следовательно, испытывающих затруднения, тоже неоднородна по успешности овладения самоконтролем.

Больше всего затруднений вызывает способность обнаружить зону ошибочных действий, поскольку прохождение через все звенья структуры самоконтроля и усвоение того или иного действия и даже комплекса действий в целом осуществляется одномоментно, без ощущаемого интервала во времени. Поэтому заметить свою ошибку и определить, где именно она совершена, очень сложно.

Те учащиеся, которые владеют действиями с ранее изученным материалом, безошибочно и автоматизировано пользуются ранее изученным для создания нового эталона, достаточно успешно, путем постоянной коррекции справляются с трудностями. Но их равновесие неустойчиво. Они постоянно грешат неустойчивостью некоторых звеньев самоконтроля.

Часть учащихся уже с первых шагов применения правил действия не способна замечать свои ошибки, а следовательно, и исправлять их. Это тяжелый случай. Здесь учитель должен выяснить, в чем причина: то ли это неумение запомнить алгоритм ориентировочной основы, то ли незнание предыдущего материала, то ли дефекты видов памяти и т. д. В любом случае у этих учащихся не «запущен» механизм самоконтроля, и с ними надо постоянно обращаться к повторению и освоению ранее изученного.

Таким образом, формирование самоконтроля и формирование навыков и умений — это «две стороны одной и той же медали», а именно они взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимозависимы и формируются синхронно, одновременно, без разрыва во времени. Каждый конкретный элемент навыка, умения соотносится с адекватным, конкретным звеном структуры самоконтроля. 

3 СВЯЗЬ САМОКОНТРОЛЯ И САМОКОРРЕКЦИИ 

Ошибка  не должна считаться чрезвычайным происшествием  в учебном   процессе.   В   ошибке   есть   не   только   отрицательный момент,   но   и   определенный   положительный   опыт,   так   как, исправляя  ошибку, учащийся корректирует собственную учебную деятельность.   Если   же   ученик   не   стремится   заметить   свою ошибку   и    исправить   ее,   а   спокойно   ждет   исправления   со стороны   учителя,   то  ошибка   несет  только   негативные   черты. Проблема    становления    и    функционирования     механизма самоконтроль+самокоррекция,    насколько    нам    известно,    не ставилась подробно  ни  в одном  из  специальных  исследований. Например,   А.   Н.   Евсикова,   обосновывая   выделение   основной единицы обучения  чтению  на  иностранном  языке,  дает весьма четкую и подробную схему структуры чтения и его взаимодействий с другими  видами  речевой деятельности,  а затем  и  схему всего процесса обучения чтению: для учителя последнее действие «контроль результата», для ученика — «самоконтроль»¹.  Возникают  вопросы:   как  объединяется   их  деятельность,   после  того как   каждый   провел   свою   дозу   контроля   в   рамках   учебного процесса?   Есть   ли   гарантия,   что   обучаемый   исправил   свою ошибку, после того как она была выявлена? Пока ответа на эти вопросы нет.

Мы  полагаем,  что самоконтроль  как  интеллектуальное умение  при обучении речевой деятельности  на  иностранном языке есть    учебное    действие    сравнения    результатов    собственного выполнения   той   или   иной   учебной   задачи    (программы)    со смысловым  содержанием  и  звуковым  оформлением   (грамматическим    и    пр.)    соответствующего    программного    иноязычного материала.   Сравнение  проводится     учеником  при   непременной опоре на учебный материал и на  своп  прошлый опыт с целью последующего самостоятельного исправления им самим допущенной    и    самостоятельно    в    определенной    степени    осознанной ошибки.   При   таком   подходе  естественно,   что после   контроля (самоконтроля,  взаимного контроля,  контроля со стороны преподавателя)   должна     следовать  как  действие  обязательное   и логично завершающее весь цикл самокоррекция.

Под самокоррекцией следует понимать завершающее контроль интеллектуальное умение по непосредственному исправлению самим учеником осознанной ошибки с целью общего повышения уровня реализации всей учебно-контрольной деятельности в целом. Степень участия самого обучаемого в процессе формирования у него учебно-познавательной активности и эффективного функционирования механизма самоконтроля и самокоррекции является принципиально важным обстоятельством как в теоретическом, так и в практическом плане.

Таким образом, механизм самоконтроля и самокоррекции  неразрывен в его составляющих, и его нужно обозначать как единство самоконтроля и самокоррекции, т. е. как самоконтроль+самокоррекция. 

Можно предложить три уровня становления  механизма самоконтроль-(-самокоррекция: а) ученик осознает ошибку, но не может  ее исправить, следовательно, сознательная учебно-познавательная активность дает ему первый толчок к самостоятельной попытке перехода к более высокому уровню, б) сознавая ошибку, ученик медленно исправляет ее, с заметными мыслительными усилиями в рамках сравнения своей деятельности с учебным материалом, в) сознавая ошибку, ученик немедленно исправляет ее, без видимых (или почти без видимых) усилий, опираясь на свой прошлый опыт, на стойкое учение, входящее на этом уровне полностью в его интеллектуальную активность.

Действительно, если «центральной проблемой при  объяснении всех высших форм поведения  является проблема средств, с помощью  которых человек овладевает процессом  собственного поведения»⁴, то самоконтроль не связывается с самокоррекцией и не может быть речи об овладении «процессом собственного поведения» и формирования сознательной учебно-познавательной активности.

Речевая деятельность складывается из действий алгоритмических и эвристических, что требует на практике включения в учебную иноязычную деятельность ученика двух видов упражнений: с опорой на конкретную программу при учете механизма самоконтроль+самокоррекция, действующего внутри программы; не подлежащие программированию, а поэтому школьник будет выполнять их  при  учете  механизма  самоконтроль+самокоррекция,   действующего   внутри   своего   прошлого учебного опыта.  При этом  ученик в обоих случаях  формирует  механизм самоконтроль- -самокоррекция в рамках своей сознательной учебно-познавательной активности.

           В   свою   очередь,   всякая   учебная   деятельность   характеризуется  трехфазным  построением:   а)   созданием  у  ребенка   психологического  механизма   предстоящей  деятельности   (учебного  действия),   б)   реализации   этого   проекта   на   основе  детализированной задачи, в) механизмом самоконтроль- -самокоррекция с последующим при необходимости контролем учителя.

Формирование  механизма самоконтроль+самокоррекция  может быть тем более эффективным, чем более продуманным будет становление с учетом возрастных и других особенностей учащихся их сознательной учебно-познавательной активности в ходе   классных,   домашних,   лабораторных   занятий   и   заданий. 

4 АУДИРОВАНИЕ КАК  СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ  САМОКОНТРОЛЯ 

Владение  иностранным языком было бы принципиально  невозможным, если бы в процессе речевой коммуникации не функционировало такое явление, как самоконтроль. Однако развитой способности осуществлять самоконтроль деятельности общения на иностранном языке человек априорно не получает. Поэтому    при    обучении    различным    подвидам    и    разновидностям речевой деятельности самоконтролю данной деятельности, его формированию и совершенствованию должно уделяться специальное внимание. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть возможности и ряд особенностей развития самоконтроля с помощью аудирования как средства обучения.

                      Развитие самоконтроля целесообразно  связывать с планомерным   характером   учебно-воспитательного   процесса,   акцентируя внимание   на   том,   что   возможность   для   формирования   и   совершенствования   самоконтроля   заложена   именно   в   педагогическом   процессе,   в  частности   в  учебных  действиях   учащихся.И. А. Зимняя, И. И.  Китросская,  К.  А. Мичурина считают, что  формование    самоконтроля    у    учащихся    обеспечивают   два фактора:  контролирующие действия учителя  и  развитие у учащихся собственной внутренней программы действий Развивая у учащихся собственную внутреннюю программу действий, необходимо опираться на уже имеющийся у ученика уровень  самоконтроля. уровень, сформированный ранее, в процессе                овладения:     а)     речевой    деятельностью    на     родном    языке;       б)  другими видами деятельности. Следует также иметь в виду, о формирование самоконтроля нередко оказывается подверженным   неосознаваемым   человеком   влияниям.   Поэтому   представляется    важным,    познавая    сущность   различных    проявлений  саморегуляции,    устанавливать    их    взаимодействия,    а    затем сознательно   применять  для   формирования   и   совершенствования самоконтроля при обучении иностранным языкам. Если    доминирующее    влияние    на    формирование    самоконтроля   у   дошкольников   оказывает   игровая   деятельность⁴,   то в   период  обучения   в   школе доминанта   переходит   на   учебную деятельность.    Формируя    речевую   деятельность   учащихся    на иностранном  языке  в двух  планах — как  учебную деятельность и как вид собственно коммуникативной деятельности, целесообразно использовать и возможности игровой деятельности, которая в период школьного обучения сохраняет определенную значимость для школьников всех возрастов. Тогда вследствие взаимодействия различных видов деятельности — игровой, учебной и речевой — можно будет оказывать более эффективное воздействие и на формирование у обучаемых самоконтроля. Самоконтролем, как известно, пронизаны «...все присущие человеку психические явления»¹. Однако контроль и самоконтроль могут протекать на различных уровнях осознанности этих процессов. «Сознание,— пишет С. Д. Кацнельсон,— ... отнюдь не предполагает осознанность всех совершающихся в нем процессов»². Кроме того, отмечая правомерность подхода, требующего рассмотрения самоконтроля с учетом охвата всех представителей самоорганизующихся систем, следует все же подчеркнуть, что у человека как биологически, психически и социально самой сложной из всех известных науке систем ряд явлений самоконтроля стоит минимум на один порядок выше, чем в любых других высокоорганизованных системах, которым присущи явления самоуправления, саморегуляции и самоконтроля³.