Проблемы самоконтроля в обучении иностранному языку

3.  Записи, доклады, домашние работы. Это восемь работ, по крайней мере по четырем разным темам устной речи и чтения. Необходимо включить один пример, который показал бы индивидуальность учащегося, оригинальность его мышления. Желательно, чтобы пример содержал разные подходы к решению одной и той же проблемы (задачи).

4.   Контрольные, самостоятельные работы. Пять работ не менее чем по трем темам, включая как минимум одну работу, в которой был бы показан подход ученика к исправлению ошибок и корректированию структуры, логики изложения материала в собственных творческих работах.

5.   Тесты. Четыре различных теста по трем темам (не менее).

6.  Использование информационных технологий. Два примера использования информационных технологий в работе по проектам, программному материалу

7.  Групповой проект. Ученику предлагается описать детально групповой проект, в котором он принимал участие.

8.   «Моя любимая работа». Учащийся поясняет, почему он выбрал именно данный вид работы, мотивирует свой выбор.

9.  Оценка родителей/рецензента. Письменную рецензию готовят родители или независимый рецензент.

Предполагается, что ученик представит свой портфель на конференции, демонстрируя умение думать самостоятельно, творчески применять полученные знания, умения.

Комментарий учащегося должен представлять полную картину формирования у него коммуникативной компетенции (лингвистической, социокультурной, прагматической) по конкретной теме или разделу курса. Учитель советует школьнику быть самокритичным и объективным, давая характеристику своим успехам по тому или иному материалу. Ученику предлагается также пояснить, почему он отобрал ту или иную работу, какое значение она имеет для характеристики полной картины овладения им иностранным языком на данном этапе.

Таким образом, концепция «языкового портфеля» даст возможность расширить рамки учебного (классного) процесса за счет включения в систему оценки достижений учащихся опыта в аутентичном межкультурном непосредственном и опосредованном общении. И это очень важно, ибо формирование способности к общению на межкультурном уровне требует постоянного поиска реального выхода на аутентичное общение. Ученик должен не завтра, а уже сегодня, изучая язык на каждом образовательном этапе, иметь такую возможность и осознавать прагматическую значимость ИЯ.

Пользуясь таблицами для самооценки и дескрипторами, представленными в контрольных  листах, ученики самостоятельно определяют собственные достижения в овладении различными видами речевой деятельности и то, что им, с их точки зрения, еще желательно или необходимо усовершенствовать. Например, работая с «Таблицей для самооценки», учащийся в разделе «Аудирование» отмечает, что он умеет понять, во-первых: отдельные предложения и наиболее употребительные слова в звучащих текстах, содержащих простую информацию, касающуюся личной жизни, семьи, ближайшего окружения, работы, покупок; и во-вторых, о чем идет речь в простых и небольших по объему сообщениях. Это значит, что ученик, по его мнению, достиг допорогового уровня владения аудированием. Поэтому он обращается к контрольному листку для самооценки «Уровень А2 — допороговый», к дескрипторам, описывающим данный уровень владения аудированием:

— Я могу понять обращенную ко мне речь в простых ситуациях повседневного общения при условии, если мой собеседник старается говорить так, чтобы я его понял.

— Я  понимаю несложные, произнесенные достаточно быстро высказывания на общебытовые темы, касающиеся семьи, человека, быта, работы, ближайшего окружения, покупок.

—  Я  могу догадаться по контексту, по сходству с родным языком о значении незнакомых мне слов в небольших по объему высказываниях.

Отмечая в контрольном листе то, что  он уже, по его мнению, умеет делать, учащийся подтверждает соответствие своего уровня уровню, отмеченному в «Таблице для самооценки». Если, как он считает, требования данного контрольного листка занижены или завышены, он обращается к более низкому или последующим уровням. Кроме этого, ученик имеет возможность написать то, что ему еще хотелось бы уметь делать (понимать).

В свою очередь учитель, анализируя записи учащегося, получает субъективное представление каждого ученика о своих успехах. Более того, эти записи выступают для него действенным стимулом для внесения в содержание обучения предмету необходимых изменений и уточнений, соответствующих реальным интересам и потребностям учащихся. Поскольку наряду с самооценкой ученика языковой портфель предусматривает также и оценку уровня владения языком со стороны учителя, то у обучающегося есть реальная возможность сравнить и обсудить с учителем личные представления о своих успехах и представления о них учителя. 

Как уже  было сказано, подходы к созданию портфеля учащегося могут быть разными в зависимости от этапа обучения, уровня владения языком, сроков создания портфеля, возраста учащихся и т. п. Важно, что школьники учатся анализировать собственную работу, собственные успехи; учатся объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. Их учебная деятельность и ответственность за свой труд становятся более осознанными. 

6 САМОКОНТРОЛЬ КАК  ПРОЯВЛЕНИЕ АВТОНОМИИ  УЧАЩЕГОСЯ В УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОВЛАДЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

В современной  языковой политике, в том числе  в области иностранных языков, в последние годы утвердился личностно-ориентированный подход к обучению. Одними из основных положений данного подхода являются направленность па развитие личности учащегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни.

В контексте  личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам в зарубежной теории и практике преподавания выделяется концепция автономии учащегося и автономного/ самоуправляемого обучения (learner autonomy and autonomous/self-directed learning - Holec H., 1979; Little D., 1991, и др.). Основная идея данной концепции заключается в том, что достижение автономии означает желание и способность учащегося взять на себя управление своей учебной деятельностью по овладению изучаемым языком — учащийся решает, что он хочет изучать и как он хочет изучать это, и берет на себя ответственность за принятие данных решений, равно как и за их выполнение (Objectives for Foreign Language Learning. Council of Europe, 1986). Иными словами, в процессе обучения иностранному языку и посредством данного предмета ставятся задачи развития личности учащегося, формирования у него умений учебной деятельности по овладению иностранным языком, способности самостоятельно/автономно управлять данной деятельностью как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного изучения языка.

Исходное  определение автономии учащегося и автономного обучения в области иностранных языков было предложено X. Холеком (Holec H., 1979). Основные его положения сводятся к следующему. Автономия учащегося в процессе овладения иностранным языком понимается, как «умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность, включая все компоненты этой деятельности, а именно: установление целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, оценка полученного результата».

 «Умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность» определяется X. Холеком через понятие «учебная компетенция» — learning competence, или educational competence. Это понятие, в трактовке автора, с нашей точки зрения, уже понятия автономии учащегося в учебной деятельности (learner autonomy) и определяет непосредственно процесс управления учебной деятельностью и выбор способов учебной деятельности, в то время как автономия учащегося в учебной деятельности является личностной характеристикой и может рассматриваться как широкая способность учащегося к принятию решений, рефлексии/анализу учебной ситуации и своего опыта, осознанию себя как субъекта учебной деятельности, ответственного за ее результат.

В связи  со сказанным представляется целесообразным привести более позднее и более полное определение автономии учащегося в учебной деятельности, предложенное Д. Литтлом (Little D., 1991), в котором автономия соотносится как с непосредственной ситуацией учебной деятельности, так и с более широким учебным контекстом. Д. Литтл пишет: «Автономия [учащегося в учебной деятельности] — это способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений. Данная способность включает в себя и в то же время предопределяет тот факт, что учащийся вырабатывает определенное психологическое отношение к процессу и содержанию учебной деятельности. Способность к автономии проявляется как в способе учения, так и в способе переноса учащимся результатов учения на более широкий контекст»².

Из приведенных  определений следует, что широкое понимание автономии учащегося в учебной деятельности предполагает:

деятельностный  параметр (включая базовый/технологический): владение стратегиями и приемами учебной деятельности и управление учебной деятельностью от постановки цели до оценки результата (причем оценке подвергается как результат овладения изучаемым языком, так и те приемы и способы учебной деятельности, которые для этого использовались) в соответствии со своими потребностями, что можно определить как учебную компетенцию учащегося;

личностные  параметры: способность к критической  рефлексии, к принятию ответственных  решений относительно всех этапов учебной  деятельности (в ситуации свободного выбора), к переносу опыта учебной деятельности в новые учебные ситуации, гибкость в различных учебных контекстах.

Самостоятельность, автономия учащегося в учебной деятельности имеет как внешние проявления (определенные учебные стратегии, действия), так и внутренние процессы, протекающие параллельно с учебными действиями, — это процессы осознания, отражения самого себя в деятельности, «рефлексивной саморегуляции» (Кулюткин Ю. Н., 1996). При этом учащийся «выступает для самого себя и как объект управления... и как субъект управления, планирующий, организующий и контролирующий свои исполнительные действия», он в известном смысле «принимает функции учителя на себя» (Кулюткин Ю. Н., 1996). Следовательно, формирование автономии учащегося в учебной деятельности как способности осознавать себя в качестве субъекта деятельности непосредственно связано с развитием его способности отражать/рефлексировать свой опыт учебной деятельности, пропуская его через призму индивидуального сознания и образовывая на этой основе индивидуальный опыт (Рубинштейн С. Л., 1989). Данная способность может рассматриваться как показатель сформированное™ учащегося как субъекта учения, степени автономии учащегося в учебной деятельности.

Таким образом, развитие автономии учащегося  в учебной деятельности по овладению иностранным языком является образовательной задачей, требующей целенаправленной работы по выделенным основным компонентам: формированию технологической стороны учебной деятельности, развитию учебной компетенции, развитию личностных характеристик, обеспечивающих возможность конструктивной, творческой реализации субъекта учебной деятельности. Намеченные в рамках этих компонентов конкретные характеристики могут рассматриваться как объекты целенаправленной работы в процессе обучения/овладения иностранным языком.

Пути  реализации концепта автономии учащегося  в учебной деятельности по овладению  иностранным языком могут быть различными. Прежде всего необходимо четкое обоснование критериев автономии и основных ее характеристик в рамках программ по иностранным языкам применительно к различным уровням владения изучаемым языком. Целенаправленная работа по формированию учебной компетенции и способности учащегося к автономному, самостоятельному, гибкому и творческому осуществлению учебной деятельности по овладению иностранным языком предполагает, с нашей точки зрения, разработку специальных учебных материалов и различных форм и видов организации учебного процесса, включая самостоятельную работу учащегося. Соответствующие материалы и формы организации учебной деятельности учащегося могли бы составить систему — психолого-педагогическую модель, в рамках которой в процессе обучения/овладения иностранным языком обеспечивается устойчивая привычка учащегося к автономной, самостоятельной работе над изучаемым языком, достаточный уровень учебной компетенции обучаемого, его способность к автономной, конструктивной и творческой учебной деятельности по всем аспектам овладения иностранным языком. 

7 САМОКОНТРОЛЬ КАК  ПЕРВОНАЧАЛЬНАЯ СТУПЕНЬ  ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМООБУЧЕНИЮ 

 Образование  должно обеспечить не только  полноценное личностное, социальное, культурное развитие ребенка (и вообще человека), но и готовность к дальнейшему развитию или к самообразованию. Как известно, цель обучения иностранным языкам (ИЯ) в средней школе — формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя лингвистическую, тематическую (экстралингвистическую и страноведческую информацию), социокультурную, компенсаторную, учебную (умение учиться). Учащийся должен овладеть такими навыками и умениями, которые позволили бы наиболее успешное специализированное доучивание, дали возможность осуществлять самообучение ИЯ в нескольких направлениях: поддержание и совершенствование достигнутого уровня коммуникативной компетенции; изучение нового ИЯ.