Проблемы самоконтроля в обучении иностранному языку

Одна  из особенностей самоконтроля у человека заключается в том, что он имеет  две различные функциональные формы  — произвольную и непроизвольную. Если устанавливать взаимоотношения понятий самоконтроль и деятельность, то самоконтроль, протекающий в произвольной форме, можно рассматривать как разновидность деятельности, т. е. как деятельность, выполняющую вспомогательную функцию. Самоконтроль же, протекающий непроизвольно, представляет собой лишь уровень функиональной подсистемы процессов, подчиненной актуализации данного варианта деятельности (как надсистемного процесса), т. е. уровень подсистемы ориентированной на установление (рас) согласования между эталонной и контролируемой составляющими этой деятельности⁵.

Непроизвольный  самоконтроль связан с актуализируемой  деятельностью как ее компонент и поэтому не может существовать изолированно   от нее.

По завершении актуализации данной деятельности или  ее фрагментов на смену непроизвольной форме самоконтроля может    прийти    произвольная.    В    этом    случае    произвольную форму самоконтроля, т. е. самоконтроль, произвольно управляемый сознанием, правомерно трактовать как деятельность контроля.    При    этом    в    качестве    одной    из    организационно-методических форм деятельности контроля может выступать «взаимоконтроль».   Таким   образом,   и   в   деятельности   контроля,   и   в деятельности произвольного самоконтроля, как и в любом другом виде   сознательно   осуществляемой   деятельности,    правомерно отмечать     наличие    явлений     непроизвольного    самоконтроля. Проследив  взаимосвязи  понятия самоконтроль с  понятиями контроль   и   взаимоконтроль,   поясним   характер   функционирования  непроизвольного самоконтроля  на  примере аудирования. Человек   аудирует   речь.   Условно   параллельно   происходит и   функционирование   самоконтроля   за   деятельностью   аудирования.  Пока  нет особых трудностей или преград для нормального  протекания  аудирования,   функционирование  непроизвольного   самоконтроля   обычно   не   вызывает   к  себе   специального внимания¹   аудитора,   поскольку   в   этом   случае   «сигнал   рассогласования»     между  эталонной  и  контролируемой  составляющими   равен   нулю².   Но   вот   человек   на   мгновение   как   бы остановился. Это может быть «остановка», например, в результате возникшего сомнения как по отношению к содержательно-смысловой стороне аудируемого высказывания,  так и  по отношению   к   форме   выражения   мысли.   Сам   факт   «остановки» еще не указывает человеку:  а)   действительно ли  он допустил какую-либо ошибку  или неточность;   б)   какую именно ошибку или   неточность   он   допустил.   Однако   возникший   перерыв   в речевой деятельности аудирования как основной, доминирующей деятельности   субъекта   означает,   что   сработал   самоконтроль. Самоконтроль    деятельности    аудирования    закончился    здесь вместе с появлением конечного продукта процесса самоконтроля сигнала   рассогласования,   сигнала   о   необходимости   прервать аудирование.    Результатом    самоконтроля    явилась    остановка аудирования,   хотя   слушание,   слуховое   восприятие   при   этом могут   продолжаться   на    полусознательном,    частично   осознаваемом    или    даже    на    подсознательном    уровне    протекания процесса   (при   условии,   что   речь   партнера   по   коммуникации продолжает звучать). На смену аудированию в качестве основного доминирующего подвида речевой деятельности приходит думанье. Воссоздав   мысль,    продумав   свое   отношение   к   высказыванию  говорящего   (в  процессе думанья  непроизвольный  самоконтроль  функционирует тоже),   аудитор  затем  может  перепроверить   правильность   принятого   решения,   подчинив   этому замыслу как само «включение», так и весь характер функционирования новой деятельности — произвольного самоконтроля.

Принципиально   аналогичным   образом   осуществляется   функционирование непроизвольного самоконтроля и при актуализации  других   подвидов   и   разновидностей   речевой  деятельности. Наличие высокоэффективного непроизвольного самоконтроля, функционально связанного с особенностями каждого из подвидов    и    разновидностей    речевой    деятельности,    это    одно    из важных   условий   ее   нормального   течения.    Когда    неудовлетворительно функционирует или  полностью отсутствует непроизвольный  самоконтроль,   исчезает  и   возможность  для   нормального функционирования сознательной деятельности. Так, если в предлагаемом для  аудирования   (или  чтения)   тексте учащиеся встречают   ряд   незнакомых   лексических   единиц   и / или   грамматических явлений, вызывающих большие трудности для понимания  текста,  то  при  дисфункции   непроизвольного  самоконтроля фантазия   далеко   уносит   учащихся   и   от   действительной   содержательно-смысловой   стороны   текста,   и   от   самой   деятельности аудирования  (или чтения).

Из рассмотренных  теоретических положений вытекает важность правильной организации и реализации практической работы по формированию и совершенствованию у обучаемых произвольного и непроизвольного самоконтроля, в частности с помощью аудирования как средства обучения.

Научающе-контролирующие действия учителя  и становление  у обучаемого самоконтроля представляется возможным и целесообразным рассматривать во взаимосвязи с позиций системного, структурно-функционального    подхода. Научающе-контролирующие   действия   преподавателя   (учителя) — ДНК_(|1)   и   действия самого    ученика,    обеспечивающие    развитие    у    него    произвольного     и     непроизвольного    самоконтроля — соответственно ДПСК       и   ДНСК,   это   три   важных   звена,   определяющих наиболее   общий   формальный   характер   всех   взаимосвязей   и взаимовлияний,   обусловливающих   становление   у   обучаемого контроля    и    самоконтроля    при    реализации    педагогического процесса.   Контроль  и  самоконтроль  по  отношению  к деятельности   учителя,   конечно,   тоже   влияют   на   характер   формирования   у   обучаемых       контроля    и    самоконтроля.    Однако    в данной     статье     в     целях     сохранения     четкости     изложения концептуального    начала    вопросы    контроля    и    самоконтроля по   отношению   к   деятельности   учителя,   хотя   и   принимаются во внимание, но специально не разбираются.

Следует иметь в виду, что сознательное формирование непроизвольного самоконтроля у ученика может в принципиальном плане осуществляться по следующим трем каналам: 1) ДНК_(н) -> ДПСК_(у1 — ДНСК_(у);2) ДНК_(п)-* ДНСК . т. е. минуя на" определенной стадии' обучения связь с ДПСК ; 3)   через  взаимодействие   первого   и   второго   каналов.   Как  показывают результаты наших наблюдений, на практике наиболее часто используется третий канал, хотя в специальной научной литературе нам удалось обнаружить указания только на один лишь первый канал как путь формирования самоконтроля при обучении иностранным языкам. Второй и третий каналы, таким образом, оказываются для учителя и для самих учащихся как бы закрытыми. А между тем пути формирования непроизвольного самоконтроля через второй и третий каналы, т. е. с опорой на механизмы подсознательной деятельности человека, открывают дополнительные возможности для удачного решения ряда педагогических задач. Благодаря, в частности, этим каналам оказывается возможным и формирование различных подвидов и разновидностей речевой деятельности, и самой деятельности произвольного самоконтроля. Утверждение второго и третьего каналов нами связывается с теми фактами, что полностью изолировать эти каналы от функционирования в учебно-воспитательном процессе не представляется возможным по причинам, связанным с принципиальной стороной структуры и функционирования механизмов психофизиологической деятельности человеческого организма. А раз так, то, Значит, эти каналы функционируют всегда, пусть даже на самом элементарном уровне. Важно от них не отмахиваться и не сбрасывать со счета. Предварительно исследовав особенности и возможности каждого из трех рассматриваемых каналов, надо затем сознательно использовать все три канала для формирования различных подвидов и разновидностей речевой деятельности на иностранном языке, для формирования и совершенствования произвольного и непроизвольного самоконтроля.

Следует отметить, что если использовать в  педагогическом процессе только (исключительно) или преимущественно второй канал, то обучение может принять механистический, неудовлетворительно управляемый и неудовлетворительно осознаваемый самими учащимися характер. Однако задача исключительного или постоянно преимущественного использования какого-либо канала нами и не ставится. Целесообразным представляется путь комплексного использования трех каналов формирования самоконтроля в рамках определенной системы обучения. Именно система обучения, реализуемая в конкретном учебно-воспитательном процессе, является определяющим фактором становления у обучаемого функции самоконтроля.

С учетом особенностей построения учебно-воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе представляется правомерным говорить также о важной роли аудирования для заложения фундамента, на который будут опираться процессы формирования и дальнейшего совершенствования самоконтроля при обучении иностранному языку в целом. Совершенствование самоконтроля связано с формированием V обучаемых знаний, а также с развитием у них навыков

и умений в различных подвидах и разновидностях речевой деятельности. Поэтому совершенствование самоконтроля, в частности с помощью аудирования, может дополняться специально организованной работой, проводимой и при обучении другим подвидам и разновидностям речевой деятельности — за счет наличия системной взаимосвязи с ними в учебно-воспитательном процессе.

  Рассмотрев ряд положений, связанных с понятием и термином самоконтроль, мы подошли к вопросу о психологических механизмах, обеспечивающих функционирование этого явления. Функциональное обеспечение самоконтроля создают механизмы аппарата акцептора действия, в частности механизмы обратной афферентации (по П. К- Анохину), или механизмы обратной связи (по Н. А. Бернштейну). «В кибернетическом понимании обратная афферентация представляет собой «обратную связь»¹.

Специалисты различают внешнюю и внутреннюю обратную связь². В рамках нашего подхода соотносить с формированием и развитием самоконтроля правомерно оба канала обратной связи, поскольку лишь при их системном взаимодействии обеспечивается высокоэффективное совершенствование функционирования механизмов самоконтроля. Данный подход не противоречит положению, согласно которому «...внешняя обратная связь соединена прежде всего с функциями контроля, а внутренняя обратная связь — с функциями самоконтроля...»³. Каналы внешней и внутренней обратной связи представляют научный интерес в связи с тем, что через них открывается возможность оказывать воздействие и на формируемую деятельность, и на соответствующие ей особенности функционирования механизмов самоконтроля.

В отношении  роли обратной связи Е. П. Ильин пишет: «Она позволяет накапливать человеку опыт, что особенно ярко проявляется в тех случаях, когда информация о протекании действия вследствие кратковременности последнего не успевает проанализироваться человеком, а следовательно, не успевает совершиться коррекция по ходу действия. В этом случае обратная информация получается человеком уже после совершения действия путем оживления в памяти следов, а коррекция вносится при программировании повторного действия. Такого рода обратную связь можно назвать «отставленной»⁴. Каналы прямой (внешней и   внутренней)   и обратной   (внешней   и   внутренней) связей — это пути для прохождения сигналов воздействия на сферы сознательного и подсознательного. Данное положение принимается нами в качестве одной из основ для создания методики развития самоконтроля у обучаемых, а также в качестве условия, позволяющего рассматривать, в частности, аудирование как средство для совершенствования самоконтроля при обучении иностранному языку в целом. «В настоящее время вряд ли стоит доказывать необходимость усиления внешней и внутренней обратной связи для повышения эффективности организации любого вида учебной деятельности...»¹.

Одна  из возможностей повышения эффективности  функционирования обратной связи и самоконтроля связана с частотой занятий и с частотой активного участия обучаемого в той или иной деятельности, так или иначе связанной с аудированием, с обучением с помощью аудирования. В этом отношении возможности урочных занятий на начальной ступени обучения иностранному языку в современной средней школе (4—5-е классы) значительно выше, чем возможности на средней, а тем более на завершающей ступенях обучения.

Еще одна возможность для совершенствования  функционирования обратной связи и самоконтроля на уроке (а также и после уроков) — это занятия с применением компьютера, других технических средств обучения, в частности лингафонного оборудования. В лингафонных практикумах можно предусмотреть несколько серий специальных упражнений для работы с использованием магнитофона, головных телефонов, рисунков и картин, памяток для учащихся и пр. Можно создать серии упражнений для работы в системе «машина+человек (ученик)», где в качестве подсистемы «машина» выступают ТСО. В рассматриваемом плане целесообразно выработать и новое теоретическое обоснование применению ТСО для сознательного формирования у учащихся самоконтроля. Специальный интерес при этом могут представлять такие системы, как «машина+ученик» и «учитель + машина + ученик».

Повышение эффективности функционирования обратной связи, произвольного и непроизвольного самоконтроля соотносимо также с выделением специальной учебно-методической (педагогической) функции аудирования в качестве средства обучения², с улучшением качественной стороны профессиональной подготовки учителя и с применением разработанной нами методики специальной психолого-педагогической подготовки обучаемых на различных этапах учебно-воспитательного процесса³.

С помощью  специальной психолого-педагогической подготовки учащихся и при соответствующей  организации обучения английскому языку возможно оптимизировать и в 1,5—2 раза интенсифицировать обучение учащихся. 

5 ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ  КАК ИНСТРУМЕНТ  РАЗВИТИЯ САМОКОНТРОЛЯ  И САСООЦЕНКИ 

Как известно, с середины 80-х годов в зарубежных и отечественных лингвистике и лингводидактике все более укрепляется антропологический подход к рассмотрению сущностных процессов и явлений речевой коммуникации. Понимание языка не только как продукта развития общества, но и как средства формирования его мышления и ментальности, а также такие категории, как «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания как родового свойства (вида homo sapiens)», «общая (глобальная) компетенция», «языковая личность» (а применительно к иностранному языку (ИЯ) — «вторичная языковая личность»), «языковое и когнитивное сознание» и др., становятся исходными при рассмотрении процессов научения языку. Следствием этого явилось принятие антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих, лежащих в основе определения целей и содержания обучения иностранным языкам. В связи с этим важными направлениями в языковой подготовке разных категорий учащихся являются, в частности, обучение языку/ языкам на основе теоретических положений межкультурной коммуникации и выдвижение учащегося как субъекта межкультурной коммуникации¹ и как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы. Это значит, что учащийся становится точкой отсчета при конструировании содержания языкового образования и при анализе процессов научения ИЯ, что определяет перспективу личностного и языкового развития учащегося в этих процессах.