Развитие детского мышления в возрасте до 7 лет

     Особенность данного вида мышления заключается  в том, что с его помощью  нельзя решить поставленную задачу без  участия практических действий. Поэтому  у него такая тесная связь с  практикой. К функциям наглядно-действенного мышления относятся:

     · выявление наиболее близко лежащих  к «поверхности», но все же скрытых  свойств предметов и явлений. Практические преобразования, которые  мы совершаем в процессе этого  вида мышления, позволяют набрать  факты, касающиеся познаваемых объектов;

     · возможность в обобщенной форме  овладевать практическими преобразованиями, лежащими в основе выделения самых  разнообразных и скрытых свойств  предметов;

     · овладение обобщенным умением получать факты. 

     В это время в совместной со взрослыми  деятельности ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как - совочек, что нужно делать с игрушками - возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ем гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками. 

     Наглядно-действенное  мышление – это метод «проб  и ошибок». Получая новый предмет, ребенок первым делом старается  взаимодействовать с ним –  попробовать на зуб, трясет, стучит им по полу, вертит со всех сторон. В своей книге «Ребенок учится говорить» М. Кольцова приводит в пример интересный эксперимент: двум группам малышей, начинавшим говорить первые слова, показывали некоторые предметы, для запоминания новых слов.  В одной группе давали поиграть с предметами, в другой – только показывали и называли. Дети из первой группы намного быстрее и лучше запоминали названия новых для них предметов и вводили их в речь, нежели во второй группе. 

Каждый увиденный  объект для ребенка – новая  головоломка, которую нужно «разобрать», а потом «собрать». Единственное, что его интересует в раннем детстве – что можно сделать с этим? Поэтому так опасно увлечение новомодными методиками, предлагающими обучение в раннем детстве, попытки развивать у малышей логику или основы аналитического мышления.  

     Именно  в период раннего детства ребенок  познает мир в деятельности так  активно, как никогда позднее. И  для освоения пространства, понимания  взаимосвязи вещей ему нужно  как можно больше совершать настоящих, осмысленных действий, подражая взрослым, а не перекладывая детали специальной "развивающей" игры. Также полезно возиться с различными субстанциями – песком, водой, снегом.  

     В плане творческого развития ребенок  сейчас проходит период знакомства с  материалами, где ему нужно предоставить полную свободу и пока не ожидать никаких "поделок" и любых других результатов.  

     На  развитие наглядно-действенного мышления дошкольников работают картинки-пазлы, детали конструктора "Лего", разные модели кубика Рубика, головоломки  из подвижно сцепленных колец, треугольников и других фигур. 

     Стоит отметить, что многие рефлексы, и  привычки, выработанные на данной стадии развития ребенка, очень сильно укрепляются  в его сознании, и зачастую заметны  уже во взрослой жизни, так как ребенок оперирует именно физическими предметами. Наглядно-действенным мышлением  в большой степени должны обладать, к примеру, авиадиспетчеры, шоферы и многие другие специалисты, особенно в форс-мажорных, стрессовых ситуациях.   

     Как пишет детский психолог В. С. Мухина, также следует предлагать задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, такие задачи возникают в играх с механическими игрушками (если поместить шарик в определенном месте игрового поля и определенным образом дернуть за рычажок, то шарик окажется в нужном месте), в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и т. д. 

     Включение речи, слова, обозначающего выполняемое  действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже не владеющего разговорной речью. Если в мыслительном процессе выделить ориентировочное  действие как основное и исполнительное действие (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то включение речи отчетливо изменяет именно первое, основное звено, так как ребенок теперь знает, что он должен сделать, для чего и как. Поэтому его поиски нацелены и все действие осмысленно, что не исключает, конечно, возможных ошибок, так как маленький ребенок еще не умеет отобрать и применить нужные действия в необходимой последовательности. 

И все же на этом, раннем, этапе развития интеллекта уже имеет место подлинное  действенное мышление. Оно приобретает  проблемную направленность и разумный характер. 

      Также стоит отметить роль речи в наглядно действенном мышлении, так как именно речевые функции являются основой для развития мышления человека, и перехода на другие этапы осознания.

 Называть вещи своими словами ребенок начинает в возрасте около одного года. К этому времени дети обычно имеют уже довольно богатый опыт познания окружающей действительности с помощью органов чувств. У них сложились более или менее определенные  представления о своих родителях, о пище, об окружающей обстановке об игрушках. В этих условиях для начала освоения речи ребенку остается сделать не так уж много: связать имеющиеся у него образы с теми или иными сочетаниями звуков, неоднократно произносимыми взрослыми в его присутствии при наличии в поле зрения соответствующих предметов или явлений.

Из множества  качеств, заключенных в слове  как в понятии, дети поначалу усваивают  далеко не все, а лишь отдельные свойства, характерные для того предмета, с  которым первоначально это слово  оказалось связанным в их восприятии. В дальнейшем по мере накопления опыта использования данного слова дети постепенно усваивают более глубокий, обобщенный смысл понятия, отделяя существенное от несущественного в отображенных в нем признаках. 

     Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно от 1,5 до 2,5 лет. В это время дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двухтрехсловные фразы, причем от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. 

      Благодаря речевым функциям ребенок способен расширять свои знания об окружающим миром. Особенно это полезно в возрасте двух лет, когда резко возрастает интерес ребенка к окружающему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, и он то и дело задает взрослым вопрос: «Что это?» Получив ответ, ребенок не всегда удовлетворяется услышанным; он непременно хочет запомнить название и самостоятельно повторяет его, причем, как правило, заучивает название сразу, без особого труда вспоминая и воспроизводя его. Пассивный словарь ребенка в этом возрасте не намного отличается от активного, и их соотношение в трехлетнем возрасте составляет примерно 1:1,3. 

     Прежде  всего ребенок усваивает словесные  обозначения окружающих его вещей, затем имена взрослых людей, названия игрушек и, наконец, частей тела и лица. Все это — имена существительные, и они обычно приобретаются в течение второго года жизни. К двум годам нормально развивающийся ребенок понимает значения практически всех слов, относящихся к окружающим его предметам. Этому способствует постоянное и разнообразное общение взрослых с ребенком 

Итак, обобщая, можно  сказать, что рождающееся мышление, продолжая сенсо-моторный интеллект, вытекает из дифференцировки обозначающих и обозначаемых и, следовательно, опирается одновременно на изобретение символов и на открытие знаков. Но само собой разумеется, что чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает вполне готовой и законченной системы этих коллективных знаков, потому что они, во многих недоступные и не подчиняющиеся ребенку, еще долга не могут выразить то индивидуальное, на котором центрирован субъект. Вот почему в той мере, в какой преобладает эгоцентрическая ассимиляция реального системой собственной деятельности, ребенок всегда будет нуждаться в символах; отсюда символическая игра, или игра воображения - наиболее чистая форма эгоцентрического и символического мышления, отсюда же ассимиляция реального системой собственных интересов и выражение его через образы, созданные собственным "я". 

Наглядно-образное мышление. 

     Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для  образования внутренних, психических  действий. Уже в пределах раннего  детства у ребенка возникают  мысленные действия, выполняемые  в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, что бы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с отдельными предметами, а с образами, представлениями о предметах и о способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умение решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.  

     По  определению Петровского А.В., наглядно-образное мышление, это вид мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них, с помощью которого наиболее полно воссоздается всё многообразие разных фактических характеристик предмета - в образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения

     Этот  вид мышления достаточно развит у  всех людей, кому часто приходится принимать  решения о предметах своей  деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

     Хронологически  начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста (примерно в 3-4 года и длится до 6-7 лет) и по времени обычно совпадает с двумя событиями: становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается все это достаточно развитым воображением ребенка. Сначала, когда ребенок находится еще на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле его зрения.  Затем появляются образы этих предметов и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть назван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это знаменует собой переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое в свою очередь предшествует и готовит почву для становления к концу дошкольного детства высшей формы мышления — словесно-логической 

     Он  уже может опираться на прошлый  опыт – горы вдалеке не кажутся ему плоскими, чтобы понять, что большой камень  -  тяжелый, ему необязательно взять его в руки – его мозг накопил много сведений от различных каналов восприятия.  Дети постепенно переходят от действий с самими предметами к действию их образами. В игре ребенку уже необязательно использовать предмет-заместитель, он может представить себе «игровой материал» - например, «поесть» из воображаемой тарелки воображаемой ложкой. В отличие от предыдущего этапа,  когда для того,  чтобы подумать, ребенку было необходимо взять предмет в руки и взаимодействовать с ним, сейчас достаточно представить его.  

Онтогенетическое  развитие мышления ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, освоение общественного  опыта, а особую роль играет целенаправленное воздействие взрослого в форме обучения и воспитания 

Вот что писал  по этому поводу П.П. Блонский: "Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка– все  вызывает у них немедленную  реакцию. Они   находятся  во  власти  яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа  или чтения книжки, очень ярки". 

С овладением речью  начинается интенсивное развитие словесного мышления ребенка. Задолго до того, как он сумеет логически рассуждать и строить правильные умозаключения, преддошкольник обнаруживает способность к элементарным обобщениям - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам. 

Обобщения предметов  по их функции первоначально возникает  в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. 

У детей раннего  возраста название предмета иногда очень  прочно ввязывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослый называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае. Например, двухлетний мальчик спросил у мамы: «Что это?», показывая крохотный игрушечный стульчик. «Это стул» - ответила мама. Мальчик повернулся к нему спиной и попытался на него сесть.