Развитие детского мышления в возрасте до 7 лет

Последний высший период интеллектуального развития - период формальных операций. Подросток  освобождается от конкретной привязанности  к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить  так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.  

Проблема продолжительности  или скорости развертывания стадий продолжает оставаться дискуссионной. Пиаже иронически относился к мнению Дж. Брунера, который писал в 1961 г., что, если как следует взяться, то можно научить чему угодно ребенка любого возраста. В данном случае Пиаже ссылался на два исследования X. Грубера, одно из которых было проведено на котятах. Грубер показал, что у маленьких котят можно обнаружить первые стадии развития стабильного объекта в случае его отсутствия в поле восприятия и что котята в три месяца достигают такого уровня, которого ребенок достигает лишь в девять месяцев. Однако, котята не продвигаются в своем развитии дальше. Пиаже спрашивал: "Не будет ли в этом случае меньшая скорость развития ребенка фактором его дальнейшего развития?" Другая работа Грубера касается анализа развития эволюционных идей Ч. Дарвина, той удивительной медленности, с которой Дарвин пришел к своим основным идеям, хотя они, казалось, могли быть быстро логически выведены из предшествующих. И вновь Пиаже спрашивал: "Не является ли эта медленность открытия фактором плодотворности, или она составляет лишь достойный сожаления случай?" По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость перехода от одной стадии к следующей соответствует оптимуму -- не слишком быстрому и не слишком медленному. Формирование новой струк-, туры зависит от развития связей между различными схемами действия, которые не могут ни мгновенно устанавливаться, ни беско-, нечно растягиваться во времени. Это означает, что между развитием и временем существуют сложные отношения,  

Стадии интеллектуального  развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре систем Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им. 

      Жан Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену трех стадий  

• аутизма
• эгоцентризма
• социализации

      Аутистическая мысль подсознательна, она не приспосабливает  ребенка к окружающей его внешней  действительности, а сама создает  воображаемую действительность. Это  миражное мышление, грезы наяву. Аутитическая мысль стремиться не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим. 

     Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает  ребенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. 

     Эгоцентрическая мысль - главная из промежуточных  форм между логикой аутизма и  логикой разума. Поэтому в ней  есть черты аутизма, в частности  направленность на удовлетворение желаний  ребенка. Корни эгоцентризма - в асоциальности ребенка, продолжающейся до 7 - 8 лет, в эгоцентрическом характере его практической деятельности. 

     Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом  мышлении ребенка по его эгоцентрической  речи. Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя. 

Речь эгоцентрическая. Состоит в том, что ребенок  раннего и особенно дошкольного  возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника.  

Ж. Пиаже характеризовал ее как: 

а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию); 

б) Речь со своей  точки зрения без учета позиции собеседника. 

В настоящее  время существует относительно устоявшееся  отделение эгоцентрической речи. от "Речи для себя" (private speech) как  другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической  речи связано с эгоцентрическим  характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий. 

     Л.С. Выготский, заинтересовавшись фактами  детского развития, выявленными Ж. Пиаже, их объяснял по-другому. Но прежде всего он проводит исследования эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужный цветной карандаш. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? - спрашивает сам себя дошкольник. - Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь. 

     Как читает Л.С. Выготский, эгоцентрическая  речь имеет две функции: с одной  стороны, она сопровождает детскую  активность, с другой - служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, необязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление - позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте. 

     По  Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма - через эгоцентрические  речь и мышление - к социализированной  речи и логическому мышлению. По Л.С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

     Актуальность  исследований Пиаже  в современной  психологии

     Гипотеза  о существовании стадий развития, предложенная Пиаже, признается в настоящее время не всеми психологами. Не все разделяют его мнение, что стадии необходимо характеризовать с помощью всеобщих структур. Часто высказывается сомнение: "Существуют ли в уме испытуемого эти структуры или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышление детей или взрослых?" В самом деле, субъект не осознает свои познавательные структуры. Как и мольеровский герой, он не знает, что говори прозой. Он не знает, что такое классификация или сериация, но ой действует, строит свое поведение так, что психологи обнаруживаю в нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект не осознае эти структуры, ведь он не профессор логики и не профессор психологии. И, действительно, субъект не осознает эти структуры; он лишь пользуется ими.

     В таком случае, по какому критерию можно  судить о наличии структуры? В  качестве примера Пиаже анализировал выполнена операции сериации. Операция сериации -- это упорядочиванием  например, палочек, начиная с самой  короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходят ряд этапов. Сначала самые маленькие испытуемые утверждают, что все палочки одинаковой длины. Позже испытуемые делят палочки на большие и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети говорят о больших, средних и маленьких палочках. Позднее ребенок реконструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но oн не может сразу сделать безошибочно ее построение. Наконец ребенок открывает метод построения серии. Он выбирает самую большую из всех палочек и кладет ее на стол, затем он берет самую большую из оставшихся и т.д. Это уже пример структуры. Ребенок устанавливает асимметрические отношения между объектами. Но сериация -- это не только установление асимметрических отношений, но и отношений транзитивности, переходности: если А>В В>С, то А>С. Понимает ли ребенок эти отношения? Еще один эксперимент. Возьмем три палочки разной длины. Сравним первую со второй, а затем первую палочку спрячем под стол и сравним вторую палочку с третьей. Затем скажем ребенку: "Вначале ты видел, что первая палочка больше второй, а теперь ты видишь, что вторая больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?"

     Результаты  эксперимента показывают, что самые маленькие испытуемые не могут применить дедуктивный метод и, следовательно, не могут понять отношения транзитивности. Они отвечают: "Я не знаю, я не видел палочки рядом друг с другом. Мне нужно сразу увидеть их вместе" и т.д. Для детей постарше, применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевидна. В определенный момент времени, по словам Пиаже, возникает чувство необходимости определенного события. До этого момента какоето событие либо отсутствовало, либо могло быть случайным; теперь же оно становится необходимым. По мнению Пиаже, чувство необходимости события возникает в результате образования структуры. Пиаже писал, что именно чувство необходимости -- свидетельство существования общих структур, характеризующих намеченные им стадии развития интеллекта.

     В настоящее время фундаментальная  проблема в теории стадий это -- механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы ответственны за этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения данной проблемы в  последние годы все чаще обращались к обучению. В обучающем эксперименте они пытались выяснить условия, необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой. Были проведены эксперименты, выясняющие влияние обучения на формирование представления о сохранении.

     Если  в ранних работах Пиаже полагал, что для объяснения. психических явлений достаточно изучить последовательность стадии развития, то к концу жизненного пути он считал, что для объяснения психологической реакции или познавательного механизма на всех уровнях (включая уровень научного мышления) недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы.

     Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего обучения в активизации  функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже владеет, а  также в создании конфликтов (с помощью специально построенных задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его экспериментирования. Акцент при обучении делается на собственной, стихийно сложившейся активности ребенка, практически не направляемой взрослым.

     Еще одна трудная проблема для теории стадий Пиаже -- феномен временных  запаздываний, или декаляжей в  развитии, среди которых можно  отметить горизонтальные и вертикальные сдвиги. В самом деле, если уже  сформирована структура, например, конкретных операции, то почему же существует разрыв во времени возникноновения понятия о сохранении массы и сохранении объема? По словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от взаимодействия структур субъекта, с одной стороны, и "сопротивления объекта, с другой.

     Некоторые виды "сопротивления" предметов  нельзя предвидет ьи объяснить их можно только после встречи- с  ними. Пиаже считал, что невозможно иметь общую теорию этих "сопротивлении". Про водя аналогию с физикой, он говорил, что как более точная наука она продвинулась гораздо дальше, чем психология. Физика использует математические методы. Но существует одна область, в которой физикам еще не удалось создать общую теорию. Это проблема трения. Физики объясняют роль трения в той или иной ситуации, но они еще не пришли к общей теории этого явления. Временные запаздывания в психическом развитии представляют собой нечто похожее. Их можно сравнить, по словам Пиаже, со всеми конкретными ситуациями, в которых участвует трение. Однако, сравнения с физикой не может объяснить феномены декаляжа. Методом аналогии серьезные проблемы решать нельзя. Следует прежде всего учитывать собственную логику психического развития.

     Стадии  интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как  стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции рассматривал в их отношении к интеллекту. В. отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре систем Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.