Развод родителей как социально-педагогическая проблема

     Остается  сравнить показатели 1 и 3 этапа опытной работы и сделать выводы. 

     Применение  на втором этапе социоориентированных игр, т.е. игр, с использованием элементов соревнований, подвижных игр, конкурсов, позволило обеспечить позитивную динамику социальных знаний детей из неполных семей о себе, о многообразии социальных ролей и статусов, специфики действий в соответствии с социальными нормами и правилами; об основных социальных институтах, различных способах организации социоориентированных игр; о значимости передачи социальной информации; о новых приемах и способах самореализации.

     В играх такой формы ребенок  овладевает социальными нормами и требованиями к члену социального мира, познает себя, других людей, постигает смысл взаимоотношений между людьми.

     Родители  приходили не всегда и не все, но дети были рады игре со взрослыми.

     Результаты  изучения тревожности свидетельствуют о понижении уровня тревожности респондентов за 3 месяца: произошло увеличение доли детей из неполных семей с умеренной и низкой тревожностью. Также уровень тревожности снизился у детей из полных семей, которые посещали  игровые занятия (Диаграмма 4, 5). 

Диаграмма 4. Уровень личной тревожности 

Диаграмма 5. Уровень ситуативной тревожности 

     Теперь  необходимо сравнить тревожность детей на начало опытной работы и на окончание (Диаграмма 6, 7). 

Диаграмма 6. Изменение уровня личной тревожности в контрольной группе 

Диаграмма 7. Изменение уровня личной тревожности в опытной группе 

     Таким образом, в обоих группах уровень  личной тревожности снизился, а в  опытной группе не осталось не одного ребенка с высоким уровнем  тревожности. То, что в контрольной  группе осталась одна девочка с высоким  уровнем тревожности, объясняется тем, что она не посещала ни одного занятия игровой терапии.

     В результате практической работы происходит изменение интереса детей из неполных семей к познанию социальных норм, своих прав и обязательств в социуме. Дети стали проявлять устойчивый интерес к событиям общественной жизни в стране, городе, своим правам и обязанностям, традициям учреждения, принимать активное участие в жизни коллектива школы и т.д.

     Далее наглядно представим изменение уровня ситуативной тревожности в опытной  и контрольной группах (Диаграмма 8, 9). 

Диаграмма 8.  Изменение уровня ситуативной тревожности

в контрольной группе

Диаграмма 9. Изменение уровня ситуативной тревожности

в опытной группе 

     Таким образом, уровень ситуативной тревожности также понизился в обоих группах. Причем, в опытной группе все дети на конец опытной работы стали иметь умеренную тревожность, хотя в начале работы у всех была высокая тревожность.

     Постоянное  участие детей из неполных семей  в разнообразной и содержательной игровой деятельности совместно с детьми из полных семей сплачивало коллектив, обеспечивало систематическое возникновение отношений ответственной зависимости, позволяло детям из неполных семей устанавливать социально-нормативные взаимоотношения со сверстниками.

     Положительный эмоциональный настрой, сопровождающий игровую деятельность, побуждал участников практической работы проявлять активность в творческой преобразующей деятельности. Ребенок оперировал знаниями об окружающем мире, глубже его познавал, самостоятельно ставил цель, планировал свою деятельность, создавал в меру своих сил и возможностей собственное «социальное пространство», что являлось показателем его самореализации и социализирующего характера игровой среды.

     Результаты диагностики детей из неполных семей в начале и конце опытной работы показали позитивную динамику по уровню тревожности, а, соответственно, социальной адаптации в целом. Наблюдается позитивная динамика уровня тревожности в опытной группе (от высокого уровня личной тревожности у 100% детей из неполных семей до умеренного у 20% детей и низкого у 80% детей; и от высокого уровня ситуативной тревожности у 80% детей и умеренного у 20% до низкого у 60% детей и умеренного у 40%).

     Это свидетельствует об эффективной деятельности социального педагога с применением метода игровой терапии при работе педагога как с детьми из неполных семей, так и с детьми из полных семей. 
 

Заключение 

     Подводя итог проделанной работе, можно сделать  следующие выводы.

     Негативное  влияние развода на социальную адаптацию детей проявляется не только в рамках межличностного взаимодействия с родителями, но и распространяется на другие сферы жизнедеятельности.

     В ряде исследований отмечаются, в частности, снижение познавательных установок у детей развода, низкая школьная успеваемость и слабая выраженность стремления к достижениям.

     Социальная  адаптация детей из неполных семей протекает как процесс установления субъектом взаимоотношений с обществом на основе реализации индивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализации личности. Целевая педагогическая поддержка социальной адаптации детей из неполных семей в игровой деятельности способствует накоплению и осмыслению знаний о социальной действительности, формированию социально ориентированных мотивов и творческому овладению многообразием социальных ролей, обогащающим социальный опыт личности.

     Социальная  адаптация младших школьников из неполных семей в ходе игровой деятельности включает в себя следующие последовательно взаимосвязанные этапы: репродуктивный (социальное обучение), этап самопознания, творческий (этап самореализации), что обеспечивает закономерность формирования социально значимых качеств, постепенность и систематичность реализации предложенной модели снятия тревожности в ходе игровой деятельности.

     Эффективность протекания процесса снятия тревожности, а значит, и социальной адаптации детей из неполных семей в ходе игровой деятельности, обеспечивается реализацией таких психолого-педагогических условий, как аксиологическая ориентация воспитательного процесса, акмеологическая направленность процесса социальной адаптации, гуманизация процесса воспитания, целевое конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности, активизирующее социальное обучение, самопознание и самореализацию детей из неполных семей; педагогическое обеспечение социально развивающего общения, стимулирующее мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом; создание социализирующей игровой среды, обусловливающей творческую актуализацию социального опыта детей из неполных семей; а также учетом индивидуальных личностных особенностей ребят.

     Таким образом, эффективность социальной адаптации младших школьников из неполных семей путем снятия тревожности в ходе игровой деятельности подтверждается позитивной динамикой.

литература 

1. Андрюшина ЕВ. Семья и здоровье ребенка // Народонаселение. –2002. – № 2. С. 5-7.
2. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста.  – М., – 1989.
3. Балл Г.А., Бурин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. – 1994. – № 4. – С. 48.
4. Баушева И.Л. Двенадцать шагов // Семейная психология и семейная терапия. — М., – 1998. – № 2. С.49-52.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., – 1968.
6. Бродский Ю., Белкин А. Легких детей не бывает. // Народное образование. – 1989. – №7. – С.10-16.
7. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М., 2001.
8. Васильева Ю.В. Лекции по социальной педагогике. – М., 1997.Неполная семья как социально-педагогическая проблема. //Вопросы статистики. – 2006. – № 2. – С.18-19.
9. Виноградова, Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе?// Начальная школа. – 2001. – № 9.
10. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии./ Л.С.Выготский. – М., – 1966.
11. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, - том 4. – М., –1984.
12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., - 2005..
13. Данилова Л.А. Методы диагностики младших школьников. – М., –1997.
14. Дементьева И.  Негативные факторы воспитания детей в неполной семье // Социальные исследовани – М., – 2001. – №11. – С.126.
15. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребёнка». – СПб., – 2000.
16. Калабихина И.Е. Российская неполная семья: перспективы и реалии. Теоретический и практический аспект экономического развития. – М., – 2003.
17. Костина Л. Коррекция тревожности методом интегративной игровой терапии // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 10. – С.8-14.
18. Котосонова Н.А. Дети из неполных семей //Вопросы статистики. – 2006. – № 2. – С. 39-46.
19. Котосонова, Н.А. Социализация детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе игровой деятельности / Н.А. Котосонова // 51-ая научно-методическая конференция преподавателей и студентов «Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса». – Ставрополь, – 2006.
20. Лебедева Н.Н. Принципы и методы игровой терапии // Библиотечка практического психолога. – 1997. – № 8. – С. 14-18.
21. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1996.
22. Методика и технологии работы социального педагога / Под ред. М.А. Галагузовой. - М., 2002.
23. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 365с.
24. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении./ П.И. Пидкасистый. – М., – 1980.
25. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения./ И.П. Подласый. – М., – 1999.
26. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.// Психологическая наука и образование. – 1998 – №2 – С. 39.
27. Смирнова Е.О., Собкин B.C., Асадуллина О.Э., Новаковская A.A. Специфика эмоционально-личностной сферы школьников, живущих в неполной семье // Вопросы психологии. – 1999 – № 6.
28. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., – 1977.
29. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. – 1994. – №5. – С. 18-26.
30. Ярошевский М.Г., Петровский А.В. Теоретическая психология. – М., – 2001.