Речевые нарушения

Низким речевым возможностям детей  сопутствуют и бедный жизненный  опыт, и недостаточно дифференцированные представ¬ления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей преобладают  в основном 1-2-составные слова. При  попытке воспроизвести более  сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида' «тика»-электричка). Трудности при отборе сходных  по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу  слов детям данного уровня непонятны (из каких звуков состоит слово).

 

25. характеристика 2 уровня  онр.

Переход к II уровню речевого развития (зачатки общеупот­ребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и  искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых граммати­ческих форм. Однако это происходит лишь по отношению  к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поет-поют) и относя­щимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще  довольно неустойчивый характер, и  грубое недоразви­тие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением  непосредственно воспринимаемых предметов  и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически  более правильных, фразах, чем у  детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического  строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала  или при возникновении необхо­димости употребить такие слова и словосочетания, которыми ре­бенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких  детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный  характер, и потому при использовании  его допускается много разнообразных  ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в  узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним  и тем же словом могут быть названы  многие предметы, имеющие сходство по форме, назна­чению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в  одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, ста­кан  обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием  многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду ''(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей  животных (бельчонок, ежата, лисенок) и  др.

Отмечается отставание в использовании  слов-признаков пред­метов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные  общностью ситуаций (ре­жет-рвет, точит - режет). При специальном обследовании от­мечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

•1.   замены  падежных окончаний   («катался  гокам» - катается   на горке);

•2. ошибки в употреблении форм числа  и рода глаголов («Коля питяля» - Коля писал); при изменении существительных  по чис­лам   («да  памидка» - две  пирамидки,  «де  кафи» - два  шкафа);

•3. отсутствие   согласования   прилагательных   с   существитель­ными,  числительных с существительными («асинь адас» - красный

карандаш,   «асинь  ета» - красная  лента,   «асинь  асо» - красное

колесо,   «пат   кука» - пять   кукол,   «тиня   пато» - синее   пальто,

«тиня кубика» - синий кубик; «тиня  кота» - синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при  пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом су­ществительное употребляется  в исходной форме («Кадас ледит аёпка» - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена пред­логов («Тетатка упая и тая» - Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются  редко.

Произносительные возможности  детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение  в произношении мягких и твердых  звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звон­ких и глухих («тупаны» - тюльпаны, «Сина» - Зина, «тява» - сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного  слогового состава. Наиболее типично  сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).

При воспроизведении слов грубо  нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и  упо­добления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена»-стена, «виметь»-медведь).

Углубленное обследование детей позволяет  легко выявить недостаточность  фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового  анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с  заданным звуком, определить позицию  звука в слове и т. д.). Под  влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень рече­вого развития, что  позволяет расширить их речевое  общение с окружающими.

 

26. характеристика 3 уровня  онр.

III уровень речевого развития  характеризуется наличием раз­вернутой  фразовой речи с элементами  лексико-грамматического и фонетико-фонематического  недоразвития.

Дети этого уровня вступают в  контакты с окружающими, но лишь в  присутствии родителей (воспитателей), вносящих соот­ветствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой  ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом  в зоопарке не были. Потом пошли  в парк).

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, ко­торые дети умеют  произносить правильно, в их самостоятельной  речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение зву­ков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда  один звук заменяет одновременно два  или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко  произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля»  вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе  дети уже пользуются всеми час­тями речи, правильно употребляют простые  грамматические фор­мы, пытаются строить  сложносочиненные и сложноподчиненные  предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у  Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности  ребенка (можно выделить правильно  и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение  слов разной слоговой структуры и  звуконаполняемости. Дети обычно уже  не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о  своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить  короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг  Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица  хоёша, она погана кошку» - Кошка  пошла к курице. И вот она  кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку  прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния  всех сторон речи позво­ляет выявить  выраженную картину недоразвития каждого  из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются  «обходить» трудные для них слова  и выражения. Но если поставить таких  детей в условия, когда оказывается  необходимым использовать те или  иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают  достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой  фразовой речью, но испыты­вают большие  трудности при самостоятельном  составлении пред­ложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений  можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти  ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма  или категория в разных ситуациях  может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений  с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении  предложений по картине дети, нередко  правильно называя дейст­вующее лицо и само действие, не включают в  предложение назва­ния предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное  обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических  недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступ­ня, беседка, веранда, подъезд  и др.), неточное понимание и упот­ребление  ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого пред­мета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

б.)подмена названий профессий названиями действия (бале­рина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);

в)замена видовых понятий родовыми и наоборот  (воробей -

«птичка»; деревья - «ёлочки»);

г)            взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -

«большой», короткий - «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилага­тельными и  наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы  действий.

Недостаточный практический навык  применения способов слово­образования  обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности  различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают  ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами  появляются ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться  у детей в норме на более  ранних ступенях рече­вого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относи­тельных  прилагательных со значением соотнесенности с продук­тами  питания, материалами, растениями и  т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый»- стакан и т. п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие)

столах» - Книги лежат на больших  столах);

б) неправильное   согласование   числительных   с   существитель­ными («три медведем» - три медведя, «пять  пальцем» - пять паль­

цев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание  («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в

магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал

с полки);

г) ошибки   в   употреблении   падежных   форм   множественного

числа   («Летом  я  был деревне  у бабушки.  Там  речка,  много  деревов, гуси»).

Звуковое оформление речи у детей  с III уровнем речевого развития значительно  отстает от возрастной нормы: у них  про­должают наблюдаться все  виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих , Л, ЛЬ, Р,Рь,  дефекты  озвончения и смяг­чения).

Отмечаются стойкие ошибки в  звуконаполняемости слов, нарушения  слоговой структуры в наиболее трудных  словах («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит  водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха  ткет ткань).

Недостаточное развитие фонематического  слуха и восприятия приводит к  тому, что у детей самостоятельно не формируется го­товность к  звуковому анализу и синтезу  слов, что впоследствии не позволяет  им успешно овладеть грамотой в школе  без помощи логопеда.

 

27. характеристика 4 уровня  онр.

Незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет  ярких нарушений звукопроизношения  имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и др. и характеризуется  своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова  не удерживает в памяти фонематический образ, в следствии чего искажения  звуконаполняемости в разных вариантах:

•-  персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;

•-  перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт;

•-  элизии (сокращение гласных  при стечении);

•-  парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;

•-  в редких случаях опускание  слогов «велопедист» - велосипедист;

•-  добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи».

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.

Все это прослеживается в сравнении  с нормой, т.о. четвертый уровень  определяется в зависимости от соотношения  нарушений слоговой структуры и  звуконаполняемости.

 

28. основные направления  логопедической работы при онр  у детей дошкольного возраста.

Работа над устранением онр  начинается с обследования детей.

Этапы:

1.ориентировачный(беседа с реб,  выявл общий ур-нь раз-я реб-ка, предст его об окр, знакомство  логопеда с анамн. Данными по  ребенку)

2. диагностический ( обследуется  строение артикуляц аппарата  реб-ка, состояние его мыслит деят-ти, состояние общей и мелкой моторики, а так-же предъявл задания для  исслед-я звукопроизношения, слоговой  структуры, состояния словаря,  граммат строя речи, состояние  связной речи и сост фонематических  процессов. Все задания должны  быть предъявл в игровой форме  и соотв возрасту реб-ка. Все  результаты обслед-я заноятся  в реч карту реб-ка , которая  должна быть рассчитана на  несколько лет пробывания реб-ка  в спец коррекционном учереждении.

3.по результатам ставится логопед  заключение. Выстраивается план  занятий с реб-м