Шпаргалка по "Педагогике"

    1860-е  гг.  – начало развития дидактики  проф-го обучения в России. Ее  колыбелью стало Московское техническое  училище (МТУ), возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние традиции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством ученого мастера Д.К. Советкина (1838–1912) была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному, столярному и кузнечному ремеслу.

В условиях массового  вовлечения детей и подростков в  производство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ученичества. Особенно активно они ставились в программных документах политических партий, отражавших интересы рабочих, и в трудах  видных деятелей этих партий. Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И.Ленин, Н.К. Крупская, теоретик анархизма П.А. Кропоткин ставили вопросы соединения производительного труда работающих подростков и учеников, а также взрослых рабочих с их обуч-ем. Н.К. Крупская на основе анализа мирового опыта показала, что ведущей тенденцией «прогресса техники», внедрения машин и механизмов явл-ся рост спроса на широко образованных технически, активных, инициативных рабочих.

История проф-го, в том числе и профессионально-технического образ-я России – целостный социально-исторический и историко-пед-кий пр-с, в котором можно выделить несколько периодов.

Первый период (VI – первая половина XIX в.) – возникновение различных форм проф-го обучения на ранних этапах российской цивилизации, зарождение проф-ой школы и начало теоретического осмысления проф-го образ-я.

Второй период (вторая половина XIX в. – 1917 г.) – развитие проф-го образ-я и профессионально-педагогической мысли в эпоху индустриального становления России; формир-ние системы государственных профессиональных учебных заведений и развитие общественно-педагогического движения в области проф-го образ-я.

Третий период (1917 – 1940-е гг.) – преобраз-е и развитие системы проф-го образ-я в постреволюционные десятилетия, связанные с новыми политическими реалиями и в первую очередь с восстановлением и массовой индустриализацией советской экономики; начальный этап институциирования проф-ой педагогики.

Четвертый период (1940–1958-е гг.) – создание и функционирование системы государственных   трудовых резервов как системы проф-го образ-я, отразившей потребности жестко централизованной плановой военной и послевоенной экономики и форсированной индустриализации СССР; активизация разработки методики  производственного обучения и становления системы подготовки индустриально-педагогических кадров.

Пятый  период (1959–1990-е гг.) – развитие  проф-го  образ-я в РСФСР в условиях либерализации общества, социально-экономических реформ  и технико-технологического перевооружения производства в 1959 – 80-х гг.; преобраз-е системы трудовых резервов в систему профессионально-технического образ-я; осуществление среднего проф-го образ-я и переход ко всеобщему профессиональному образованию; становление научных центров проф-го образ-я.

Шестой   период (1991–продолжается.) – развитие   проф-го   образ-я   в Российской  Федерации в условиях демократизации общества и перехода к рыночным отношениям в экономике, кризисных явлений в производстве и обществе, внедрения в производство высоких технологий; период дифференциации и диверсификации системы проф-го образ-я.

Билет №6 история развития проф образования в период нового времени.Прогр.Локка, труд.воспит. Руссо, соц-пед взгляды Песталоцци.

В истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи проф-ой и трудовой подготовки подрастающих поколений,ибо на этапах своей истории чел-во решало для себя задачу передачи трудового и проф-го опыта от одного поколения к другому.

Джон Локк (1632–1704) – основатель сенсуалистического направления в познании мира.  По Локку, познание возникает из опыта (простых идей восприятия и рефлексии), но рассудок активно перерабатывает этот материал, что приводит к появлению качественно отличного от простых идей. Поср-вом соединения, сопоставления и абстрагирования разум из простых идей образует сложные и общие идеи (модусы, субстанции и отношения). Согласно этому, рассудок чел-ка играет активную роль в познании.

Дж. Локк говорил о воспитании джентльмена, умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно, предприимчивого чел-ка, утонченного в обращении. Выделял физическое, нравственное, умственное, религиозное и трудовое восп-ие.

Жан Жак Руссо (1712–1778) – основатель теории свободного восп-я. Он подвергнул критике существующую практику восп-я детей и изложил свою концепцию восп-я нового чел-ка в духе естественного права на свободу и равенство людей. Основными факторами восп-я он считал природу, людей и предметы окружающего мира. Природа обеспечивает развитие и совершенствование органов чувств и способностей, люди учат правильно ими пользоваться, а вещи обогащают личный опыт ребенка.

В основе мировоззрения Ж.-Ж.Руссо  лежали созданные им теории естественного  права, естественной религии и естественного  восп-я. Последняя сочеталась с идеей свободного восп-я, задача которого состояла в устранении вредного влияния на природу ребенка и способствовала  полному развитию идеи свободного восп-я. Предлагаемое Ж.-Ж.Руссо новое естественное восп-ие строилось на принципах природы и свободы. Он критиковал феодальную систему образ-я, кот-ая являлась по существу догматической и античеловечной. Его педагогические взгляды сыграли исключительную роль в становлении новой педагогики (педантизм и недоверие к ребенку заменились глубокой любовью к нему и верой в его совершенную природу).

Теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Я.А.Коменский, К.Д. Ушинский, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н.). Взаимосвязь обучения и развития чел-ка была и остается одной из центральных проблем образ-я. На различных исторических этапах пути ее решения менялись, что было связано с изменением методологических установок, появлением новых подходов и трактовок к пониманию сущности развития личности и самого пр-са обучения и переосмыслением его роли в пр-се развития личности.

И.Г. Песталоцци была разработана теория «эл-тарного образ-я», ориентированная на всестороннее восп-ие и развитие личности ребенка. Цель восп-я – в развитии и совершенствовании природных способностей чел-ка. В основу  теории «эл-тарного образ-я» был положен принцип природосообразности, т. е. предполагалось, что развитие способностей ребенка должно происходить в согласии с природой.

Билет № 9 Методы педагогического исследования. Пед-кий эксперимент.

      Любое педагогическое  исследование явл-ся вкладом в  обоснование практической педагогической деят-ти. Пед-кий пр-с – очень сложное, многофакторное явление. Для исследования различных его сторон специально организуется эксперимент, кот-й носит комплексный хар-р, так как предполагает использование методов исследования, взаимодополняющих друг друга и предназначенных для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

     Под методом следует понимать способ достижения определенных рез-тов в познании и практике или же прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, исходящего из знания закономерностей развития объективной реальности исследуемого явления или пр-са. Методы педагогического исследования – это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Методы исследования разделяются на эмпирические («эмпирический» – дословно – «воспринимаемый поср-вом органов чувств») и теоретические.

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить, предсказать явления, повысить надежность полученных рез-тов, перейти от абстрактного знания  к конкретному, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

Диалектический метод, выявление  и разрешение противоречий, построение гипотез принято называть методами познания. А такие методы, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, т.е. основные мыслительные операции, – методами теоретического исследования. Исследователи разделяют эмпирические методы исследования на две группы:

Рабочие, частные методы. К ним относят изучение литературы, документов и рез-тов деят-ти; наблюдение, опрос (письменный и устный); метод экспертных оценок; тестирование.

 Комплексные, общие методы, кот-ые строятся на  применении одного или нескольких частных методов: обследование; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент.

К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование.

Анализ – это разложение исследуемого целого на части, выделение отдельных признаков и качеств явления, пр-са или отношений явлений, пр-сов. Процедуры анализа входят во всякое научное исследование и, как правило, образуют его первую фазу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава,  свойств и признаков.

Синтез – соединение различных эл-тов, сторон предмета в единое целое (систему). Синтез – не простое суммирование, а смысловое соединение. Синтез как познавательная операция выступает в различных функциях теоретического исследования.  Любой пр-с образ-я понятий основывается на единстве пр-сов синтеза и анализа. Эмпирические данные, получаемые в том или ином исследовании, синтезируются при их теоретическом обобщении. В теоретическом научном знании синтез выступает в функции взаимосвязи теорий, относящихся к одной предметной области, а также в функции объединения конкурирующих теорий. Существенную роль синтез играет в эмпирическом исследовании.

Сравнение – это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. С помощью сравнения выявляются количественные и качественные хар-ристики объектов, осущ-ся их классификация, упорядочение и оценка. Сравнение – это сопоставление одного с другим. При этом важную роль играют основания, или признаки сравнения, кот-ые определяют возможные отношения между объектами.

Абстрагирование – одна из основных мыслительных операций, позволяющая мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния объекта в чистом виде. Абстрагирование лежит в основе пр-сов обобщения и образ-я понятий.

Конкретизация – пр-с, противоположный абстрагированию, т.е. нахождение целостного, взаимосвязанного, многостороннего и сложного. Исследователь сначала образует различные абстракции, а затем на их основе поср-вом конкретизации воспроизводит эту целостность (мысленное конкретное), но уже на качественно ином уровне познания конкретного.

Обобщение – выделение в явлениях общих черт, т.е. подведение итогов исследования.

Индукция и  дедукция – логические методы обобщения полученных эмпирических путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, а дедуктивный – от общего к частному выводу.

Метод остатков – один из методов установления причинной связи явлений природы. Эта схема иллюстрируется правилом, согласно которому, если вычесть из данного явления природы ту его часть, о которой известно, что она есть следствие известных причин, то останется та его часть, кот-ая явл-ся следствием остальных невыясненных обстоятельств.

Метод принципов – метод, кот-й основан на аксиоматическом предположении, что любая теория в данной теории есть развитие одного из принципов этой теории.

Метод проб и  ошибок – эвристический поиск решения какой-либо задачи в пространстве возможных решений, где выбор осущ-ся наугад, со «слепой пробы», пока одна из проб не приведет к рез-ту.

Метод исследования причинных связей – простейший логический метод установления причинных связей между причиной и следствием. Целью этого метода явл-ся доказательство того, что предшествующее явление явл-ся причиной последующего.

         По цели исследования можно выделить методы теоретического поиска и методы выявления путей совершенствования практики.

         По источникам информации методы исследования можно разделить на методы изучения теоретических источников и методы анализа реального педагогического пр-са

         К методам  изучения пр-са в естественных  условиях относятся наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, анализ документов, продуктов учебной  и преподавательской деят-ти, опыта  работы образовательного учреждения  и др. К методам изучения пр-са  в практико-измененных условиях  можно отнести методы педагогического  эксперимента и опытной проверки.

        Особое место  в системе методов исследования  занимает тестирование. Тест (от англ. test – проба, испытание) – стандартизированные задания, рез-т выполнения которых позволяет измерять некот-ые психофизиологические и личностные хар-ристики, а также знания, умения и навыки испытуемого. Методы тестирования трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осущ-ся по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых. Кач-во теста определяется надежностью (устойчивостью рез-тов тестирования), валидностью (соответствием теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой хар-ристики).