Система управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности

4. реализация  системы управления продуктивной деятельностью повышает эффективность управленческих технологий, направленных на развитие компетенций учителя, тем самым способствует повышению уровня его профессиональной компетентности;

5. организационно-педагогическими  условиями реализации принципов продуктивной деятельности выступают:

- научно-методическое  сопровождение управленческой деятельности,

- диагностическое  оценивание определенных видов  деятельности,

- совершенствование  информационного обеспечения системы  управления образовательным учреждением;

- осуществление  инновационной педагогической деятельности;

- разрешение  выявленных противоречий и проблем  методической деятельности.

Структура и  объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (111 наименований), 4 приложений. Работа содержит 165 страниц основного текста, 8 таблиц, 9 схем, 11 рисунков.

Заключение: 

Выводы по главе 2.

Предлагаемая  организационно-управленческая модель обусловливает:

• активное и  инициативное участие учителей школы в разработке и реализации инновационных образовательных проектов;

• переход от авторитарной управленческой позиции  дидактоцентризма и дисциплинирования к гуманистической позиции сотрудничества с учителями, актуализации их творческих резервов;

• повышение  эффективности педагогического  взаимодействия учителей с учащимися, результативности педагогической деятельности в плане достижения более высоких  результатов обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости школьников;

• развитие у учителей педагогического целеполагания, педагогического-мышления, педагогической рефлексии как системообразующих качеств профессионального самосовершенствования;

• рост удовлетворенности  учителей качеством и результатами педагогической деятельности и профессионального саморазвития.

Осуществленный  теоретический анализ и опытно-экспериментальная  работа позволили констатировать подтверждение исходной гипотезы исследования по всем пунктам. В результате выявлено, что:

1. закономерной  особенностью функционирования системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя в условиях утверждения личностно-ориентированной парадигмы образования является стимулирование таких черт педагогического профессионализма учителей, как смысло-творчество, самоорганизация; позиция исследователя, гуманиста, новатора; креативность, вариативность методов и приемов педагогической деятельности, яркий индивидуальный стиль педагогического творчества; развитое педагогическое целеполагание и рефлексия; умение обеспечить творческую самореализацию школьников в образовательном процессе;

2. каждая из  функций внутришкольного управления  продуктивной деятельностью учителя  - анализ, планирование, организация,  руководство, контроль, коррекция  - оказывает стимулирующее влияние  на личностно-профессиональное развитие учителей, выступая в качестве целенаправленно выстраиваемой системы внешних стимулов, средств активизации внутренних мотивов саморазвития;

3. в процессе  развития профессиональных педагогических  компетенций учителя через его продуктивную деятельность первостепенную значимость в приобретают методы организационного стимулирования, предполагающие демократизацию управленческой деятельности, создание новых организационных структур (научно-методический совет, кафедры, лаборатории, экспертные комиссии и др.) и частичное делегирование им управленческих функций, расширение круга субъектов управления (учителя, родители, учащиеся), обеспечение организационных условий для включения педагогов в коллективную и индивидуальную исследовательскую деятельность и ее успешное осуществление;

4. эффективными  методами стимулирования продуктивной  деятельности педагогов и формирования  у них профессиональных компетенций  и исследовательских качеств, необходимых для реализации инновационной педагогической деятельности, являются выступающие в качестве методов изучения, разработки и апробации инновационных образовательных проектов деловая, проблемно-деятельностная, продуктивная, рефлексивно-ролевая игры, брейнсторминг и другие, создающие условия для обучения педагогов, актуализации их исследовательской позиции и творческого самораскрытия, одновременно эти методы являются средством повышения методического мастерства учителя.

Можно особо  выделить функцию внутришкольного  управления продуктивной деятельностью, реализующую роль личного примера руководителей в создании культуротворческой среды образовательного учреждения, в частности -в стимулировании личностно-профессионального развития учителя через демонстрацию мировоззренческих установок, мотивов и способов саморазвития, утверждающих личностно-ориентированную парадигму управления.

В исследованиях, посвященных проблемам внутришкольного  управления, характеризуются тенденции  профессионального развития учителя  в условиях демократизации и гуманизации управленческой деятельности, но не анализируется реальная мера сдвигов в уровне профессиональной компетентности, детерминируемая изменениями в системе управления школой с учетом продуктивной деятельности. Адекватной схемой для анализа изменений уровня профессионализма учителей, обусловленных перестройкой системы внутришкольного управления в условиях продуктивной образовательной парадигмы, может служить предлагаемая С.Г. Воровщиковым модель профессиональной компетентности, дифференцирующая высшие уровни педагогического мастерства, учитывающая базовые характеристики педагогической позиции и результативность обучения и воспитания школьников.

Глава 3. Опытная  работа и внедрение организационной  структуры управления продуктивной деятельностью учителя.

3.1. Опытная работа.

Началом деятельности по разработке и внедрению описываемой  организационно-управленческой модели можно считать 1996 -97 учебный год, когда мы обратились к идее продуктивности, родившейся в результате включения  инициативной группы учителей в инновационную деятельность (участие в семинарах-конференциях ИОБ «Эврика»; обсуждение необходимости осуществления инноваций). Деятельность наиболее продуктивных учителей-экспериментаторов повлияла на первоначальное становление у коллег необходимых профессиональных компетенций. Достижением было преодоление установки части коллектива на рутинную авторитарную практику педагогического труда. Возникла потребность в обращении к диагностике (впоследствии к мониторингу) исходного состояния уровня профессионализма учителей. Обращение педагогического сообщества к реализации идеи профильного обучения, освоение учителями программ профильного обучения, разработка отдельными учителями индивидуальных программ (информатика, зарубежная литература, МХК, словесность, история религии, философия, психология общения, логика, экология и т.д.); психологический мониторинг результатов обучения, материальная и моральная поддержка экспериментаторов со стороны администрации школы и муниципальных органов власти -все это выступило мощным движителем (фактором) сложнейших процессов профессионального самоизменения учителя. Управление этими процессами еще не носило системного характера, осуществлялась преимущественно «стратегия модульных изменений» [48. с. 32-37]. Учителя испытывали неуверенность в связи с ожиданием возможных ограничений, прекращения начатых экспериментов. Многие члены коллектива занимали позицию сторонних наблюдателей, скептиков, оппозиционеров. Учителя-экспериментаторы небольшая часть коллектива) еще не чувствовали достаточной компетентности, внедряя новые для себя или собственные, но не апробированные программы. Учителя, преподающие в гимназических классах, неадекватно высоко оценивали собственную профессиональную компетентность на основании успеваемости учащихся, не учитывая факты предварительного отбора детей с высокой обучаемостью и успеваемостью и соревновательной мотивации поступления школьников в гимназические классы. Приписывание положительных результатов обучения своему профессионализму не способствовало самосовершенствованию педагогической деятельности, хотя интеллектуальные запросы гимназистов в некоторой степени компенсировали этот негативный фактор, обращая учителей к поиску нового содержания и методов обучения.

Педагогический  коллектив был специально поставлен в ситуацию анализа и рефлексии накопленного инновационного опыта. Было проведено несколько диагностических исследований, выявивших недостатки инновационной деятельности школы, материалы которых были представлены в учительской в виде стендовых докладов, а впоследствии специально анализировались творческими группами учителей на педагогических советах. В марте 1997 года был проведен педагогический совет по итогам инновационной деятельности школы, организованный в форме рефлексивно-ролевой игры. Этот метод проведения дискуссии и активного обучения предполагает квазиисследовательскую (нацеленную на заданный результат) деятельность; подразумеваемый результат заключался в критическом осмыслении недостатков модели школы и определении путей ее развития, учителя должны были сами прийти к выводам и программе работы, подготовленным администрацией школы. Данный педагогический совет явился отправным пунктом реализации «стратегии системных изменений» в школе [48. с. 32-37]: он выступил средством систематизации и критической оценки коллективного и индивидуального инновационного опыта, вычленения перспективных направлений совершенствования системы методической работы школы, явился движущей силой, подтолкнувшей к развитию профессиональной компетентности всех учителей и интеграции коллектива для дальнейшего развертывания инновационной продуктивной деятельности.

Начатая работа была продолжена на следующем двухдневном  педагогическом совете, посвященном  защите индивидуальных программ учителей. Это были первые результаты продуктивной деятельности учителей. В первый день проводилась защита программ «по горизонтали» - в группах учителей, работающих в одной параллели (например, в пятых, девятых классах и т.д.); целью защиты было обоснование достоинств предлагаемой учебной программы с точки зрения ее соответствия возрастным особенностям школьников, профилю класса, решению задач межпредметной интеграции, устранению учебной перегрузки учащихся и т.п. Несколько учителей, преподающих разные предметы, избирались в состав экспертной группы, которая по специально заданной схеме оценивала целесообразность, полноту, структурированность, инновационный характер предлагаемых программ. Второй день был посвящен защите программ «по вертикали» - с точки зрения реализации их методической преемственности на разных этапах школьного обучения в классах определенного уровня и профиля. Группы учителей, обсуждающих и оценивающих программы, были составлены из предметников, работающих в классах одного уровня (I, II - гимназические классы; III, IV -профильные; V - естественнонаучные). После двухэтапной защиты и экспертизы каждая программа утверждалась на общем заседании педагогического коллектива. Проведенная на педагогическом совете работа выявила моменты «разрывов» в уровне профессиональной подготовки учителей, позволила разработчикам программ увидеть несоответствия правилам оформления программ; во многих случаях были некорректно сформулированы ожидаемые результаты усвоения программы, не предусматривались возможные трудности и отрицательные последствия, а также пути их компенсации, наблюдалось несоответствие методов и форм работы (преобладали объяснительно-иллюстративные методы и пассивные формы). Те программы, которые были защищены более успешно, выступали своеобразным эталоном для подготовки программ другими учителями. После проведенной работы сформировались группы учителей, заинтересованных в продуктивной деятельности, мониторинг деятельности выявил рост мотивации к развитию профессиональных компетенций.

В следующем (1997-1998) учебном году был проведен педагогический совет по актуальной для школы проблеме перегрузки учащихся при выполнении домашних заданий. Многие учителя пытались решить задачи развивающего обучения экстенсивно - за счет расширения отдельных разделов действующих программ и дополнения традиционных заданий по предмету многочисленными творческими работами (рефераты, доклады, задачи повышенной трудности, поделки и модели и т.д.), что создавало значительные перегрузки для школьников. Краткое описание этого педагогического совета приведено в Приложении 2. Данный педагогический совет выявил необходимость интенсификации методов обучения, их научного анализа и обоснования, способствовал дальнейшей координации работы учителей-предметников, рассмотрению ими методической работы как системы, а не как эпизодического участия в работе школьного методического объединения.

В этот период в  школе активно работали творческие группы учителей, сложившиеся после  проведения предыдущих педсоветов: учителя, осуществляющие конструирование и внедрение интегрированных курсов нетрадиционного содержания (риторика, зарубежная литература, русская народная словесность, МХК; логика, информатика; право и др.); учителя, совершенствующие учебные программы с учетом принципов продуктивного образования; реализующие проблемы преемственности начальной и основной ступени. Вместо методических объединений в гимназии появились предметные кафедры. Кафедры стали более эффективно заниматься научно-исследовательской работой. Наметился реальный переход к личностно-ориентированной методической деятельности у большинства учителей.

Период деятельности с 1999 года по 2003 был избран в качестве второй диагностической точки для  оценки профессиональной компетентности учителей, которая, по мнению администрации  школы, существенно повысилась в  связи с реализацией отмеченных инновационных управленческих и методических проектов.

Целью диагностических  исследований на данном этапе было выявление сдвигов в связи  с реальным включением всего педагогического  коллектива в инновационную образовательную  деятельность, изменениями в системе внутришкольного управления - в ее организационной структуре (появились должности заместителя директора по научно-методической работе, заведующих предметными кафедрами, руководителей творческих и экспертных групп, стал действовать научно-методический совет) и технологии проведения педагогических советов и научно-практических конференций.

Опытная работа 1996-2003 годов акцентировала свое внимание на создание рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения для личностно-профессионального развития педагогов, и как результат - обращение к системе внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя родителей и общественности.