Система управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности

Наглядно проиллюстрировать  формирование рефлексивной культурно-образовательной  среды можно следующим образом.

В гимназии создан коллектив единомышленников, что обеспечивает ответственность каждого за решение поставленных задач и позволяет перевести гимназию в режим развития. Управление осуществляется на основе сотрудничества, самоуправления с опорой на инициативу и творчество.

Высшим органом  самоуправления являются «взрослая» и «детская» конференции, где принимаются важнейшие решения, определяется стратегия развития гимназии, определяются на основе анализа работы цели и задачи на следующий учебный год. В работе конференций принимают участие представители всего педагогического коллектива, родителей, учащихся, общественности. На конференции проводится заключительный этап конкурса «Учитель года гимназии» и педагогическая методическая ярмарка, подводятся итоги конкурса проектов (ученических, учительских и родительских). Опыт работы нашего образовательного учреждения показывает, что детская научно- практическая конференция является творческим продуктом совместной деятельности всех участников образовательного процесса. Организатором данного мероприятия является «Лидер-клуб», члены научно- методического совета гимназии, родители. Приглашаются к сотрудничеству и участию общественные молодежные объединения города и края. Детская научно-практическая конференция проходит в рамках Дней науки и творчества. (Смотри приложение 3.) Регулярно работающим коллегиальным органом гимназического управления является педагогический совет. Рассмотрим тематические педагогические советы. Они собираются обязательно четыре раза в год и работают с учетом позиций попечительского совета и проблем, определенных научно-методическим советом. Создаются мобильные творческие группы из учителей и учащихся, представителей научного общества гимназистов для решения актуальных проблем. Практика работы в творческих группах по подготовке и проведению педагогических советов наиболее эффективна для развития профессиональной компетентности учителя. Каждый имеет возможность высказать свое видение обсуждаемой проблемы с опорой на собственный опыт, вынужден находиться в постоянной рефлексивной позиции, имеет возможность отследить собственное продвижение и наметить пути решения возникающих в ходе работы вопросов. Отрытый диалог строится на научных знаниях и рассматривается как школа повышения своего методического мастерства. В процессе работы осуществляются мониторинговые действия. (Смотри приложение 4.) Следующий элемент структуры -научно-методический совет гимназии - является координирующим органом методической и научно-экспериментальной работы. В его состав входят представители администрации, руководители кафедр, учителя- новаторы. Научно-методический совет разрабатывает тему, программу развития гимназии и определяет тактические и стратегические задачи реализации концепции развития гимназии.

Предметные кафедры  реализуют решения НМС, педсоветов и конференций. Рассматривают и анализируют образовательные программы учителей по предметам; организуют методическую помощь молодым специалистам, создают условия для самообразования и самореализации; организуют проведение Дней науки и творчества, предметных декад, мотивируют и стимулируют учителей на участие в научно-исследовательской, экспериментальной работе через презентирование опыта, участие в педагогических ярмарках и конкурсах разного уровня, обучают различным способам и видам продуктивной деятельности.

Рефлексивная культурно-образовательной среда позволяет учитывать особенности методической системы работы с учителями на современном этапе -отход от традиционных форм организационного построения, перестройка структур соответственно новым требованиям. Специфику целей и задач, методов и форм управления современной школой составляют демократизация ее организационно-педагогической структуры и расширение взаимодействия с социальной средой, при этом учитываются специфические особенности каждой категории работников.

Вывод. Переход  к описанной в исследовании организационно-управленческой модели работы с педагогическим коллективом осуществлялся поэтапно. Исследование проводилось в период с 1996 по 2007 год. В 2003 году возникла потребность в проектировании и создании системы внутришкольного управления, ориентированной на продуктивную деятельность учителя.

Вся работа с  учителем строилась на организации  условий для обретения учителем собственного педагогического опыта  посредством различных направлений  продуктивной деятельности и мониторинга.

Ill

3.2. Внедрение  организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя в практическую деятельность образовательного учреждения.

В полном объеме описанная модель внутришкольного  управления продуктивной деятельностью  учителя с целью его профессионального  развития была построена и апробирована в 2003- 2006 учебных годах, хотя некоторые ее элементы были внедрены уже в предыдущие два года. В этот период целенаправленно проводился формирующий эксперимент, предполагающий повышение уровня профессиональной компетентности учителей в условиях специального ее стимулирования (а не просто стимулирования инновационной деятельности).

Стратегическая  цель эксперимента нами была определена так: обеспечение качественных условий  для продуктивной деятельности учителя  как фактора развития его профессиональной компетентности. Данный период включал:

- апробирование модели управления,

- сбор и анализ  диагностических материалов с  целью оценки эффективности внедряемой  модели,

- осуществление  качественного и количественного  анализа полученных результатов,

- формулирование  выводов, 

- разработка  практических рекомендаций.

Главным событием, обозначившим переход к описанной  модели был педагогический совет (2003 г.), посвященный внедрению в школе  системы самоуправления. Впервые  была осуществлена идея проведения совместных педагогических советов с учащимися: были приглашены ученики 9-10-х классов; в работе педсовета участвовало более 20 гимназистов. Далее проведение таких педсоветов стало традицией. Данный педагогический совет был организован в форме проблемно-деятельностной игры с элементами групповой дискуссии и игры-драматизации. Помимо преимуществ организующего и стимулирующего влияния на учителей, он проводил идею интеграции учебного и воспитательного процесса и реализовал методику коллективных творческих дел не на материале досуговой деятельности учащихся, а при изучении проблем совершенствования образовательного процесса. Средством профессионального развития учителей выступала и сама система самоуправления, поскольку методика продуктивной деятельности учителя подразумевала реальное принятие позиции сотрудничества с другими участниками образовательного процесса, но при этом на паритетных началах (т.е. переход к модели личностно-ориентированного процесса управления); проявились новые для учителя виды работы (составление индивидуальных программ самообразования с учетом профессионального выбора, участие в программах работы психологической службы школы и др.).

Таким образом, мы вышли на магистральный путь продуктивного  образования: от продуктивного учителя к продуктивному ученику через естественное взаимодействие - сотрудничество детей и взрослых; данный вывод можно представить как первое условие внедрения.

В нашей системе  научно-методическая служба обращает внимание на субъектную позицию учителя, делая акцент на повышение «педагогического интеллекта» и личностно-профессиональное развитие - это второе условие внедрения. Использовались следующие приемы организационного стимулирования теоретико-познавательной и исследовательской деятельности учителей:

• делегирование  части организаторских функций новым структурным подразделениям, временным творческим группам;

• организация  инертных в отношении инновационной  деятельности учителей через объединение  их в составе творческих групп  с учителями, реализующими авторскую, исследовательскую позицию; включение каждого учителя в состав нескольких творческих групп, занимающихся совершенствованием разных сторон образовательной деятельности школы с целью обмена опытом, актуализации соревновательного момента, расширения сферы профессионального самоутверждения, поиска новых, нестандартных вариантов решения педагогических задач;

• целеполагание  при согласовании образовательных  проектов, разрабатываемых группами учителей, в отношении горизонтальных (с другими предметами) и вертикальных (во временной перспективе) связей;

• осуществление  взаимоанализа и экспертизы образовательных проектов компетентными группами учителей;

• включение  психологов в состав творческих и  экспертных групп с целью стимулирования генерации идей, осуществления части контрольных и регулятивных функций;

• привлечение  научных руководителей, внешних  экспертов (специалисты вуза) к работе творческих групп учителей.

Внедрение компетентностного подхода в методической работе поставило вопрос «как?» (формы) над вопросом «что?» (содержание деятельности). Поэтому нетрудно назвать основные условия, при выполнении которых учителя могут развивать педагогические компетентности:

• деятельностный характер системы методической работы (т.е. методический процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия», когда создается определенный продукт);

• ориентация методического  процесса на развитие самостоятельности и ответственности учителя за процесс и результаты своей деятельности;

• создание условий  для осознания собственных педагогических ценностей и приобретения опыта достижения цели.

Эти условия  позволяют создавать для учителей развивающую продуктивную и в  тоже время рефлексивную среду, которая является важнейшим фактором развития педагогических компетентностей - так мы обозначили третье условие.

Создавая организационную  структуру, мы рассматривали педагогический коллектив своей гимназии как  творческий союз единомышленников, способный  к исследованию, проектированию, творчеству. И развитие образовательного процесса видели, прежде всего, в продуктивной работе всех структурных звеньев в логике компетентностного подхода: именно он является основным способом достижения нового качества образования.

Принципы индивидуализации и дифференциации стали важным (четвертым) условием внедрения системы. Особо выделена поддержка молодых специалистов и учителей с небольшим стажем работы. Это дополнительно:

•организация  обучающих семинаров, инструктивно-методических совещаний и консультаций по выявленным проблемам;

• проведение молодыми специалистами собственных открытых уроков с последующим подробным самоанализом;

•участие в  конкурсе молодых специалистов «Педагогические надежды».

Для более опытных  учителей предусматривается:

•участие в  коллективных дискуссионных обсуждениях, работа в творческих и проблемных группах;

• привлечение  к проведению локальных исследований, к руководству исследовательской  и творческой работой гимназистов;

•посещение  серии уроков с последующим коллективным обсуждением и самоанализом с целью изучения педагогического опыта;

•творческий отчет  о работе над методической темой;

•участие в  конкурсах педагогического мастерства;

• проведение семинаров  городского и краевого уровней на базе гимназии;

•руководство различными структурными подразделениями гимназии.

С учителями-мастерами  педагогического труда работа методического  совета строится в направлении распространения  их опыта на уровне города, края, России. Они рекомендуются для участия  в конкурсах «Учитель года» и на получение фанта в рамках приоритетного национального проекта «Образование», в качестве руководителей городских творческих и проблемных групп учителей; привлекаются к проведению мастер - классов и педагогических мастерских на различных уровнях. Им оказывается помощь в размещении наработанных материалов на образовательных сайтах или в издании собственных учебных пособий и т.п.

Таким образом, происходит расширение горизонтальных связей в управлении ОУ. Поэтому  мы разработали модель Портфолио учителя гимназии (см.

Заключение 

Предлагаемое  диссертационное исследование имеет  теоретико - экспериментальный характер. В процессе его выполнения были решены поставленные во введении задачи.

Проведенный в 1 главе анализ научно-методической и  психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил решить задачи по уточнению феномена продуктивной деятельности учителя и установлению корреляции между продуктивной деятельностью учителя и его профессиональной компетентностью.