Воспитание гуманных качеств в сюжетно-ролевых играх у старших дошколников

Воспитатель организует этические беседы с детьми. Беседы можно проводить в разных формах - индивидуально, с подгруппой в 5-6 человек или фронтально. Содержанием  этической беседы могут стать  возникшие в группе отношения  между детьми, мораль художественных произведений или произведений или  произведения изобразительного искусства.

К каждой этической беседе предъявляются  единые требования: опора на жизненный  опыт детей; соответствие возрасту, и  усложнение задачи от возраста к возрасту; конкретность обсуждаемых ситуации выбора и противоречий; связь с  последующей деятельностью и  практикой поведения; соблюдение такта  и осторожности при и обсуждении проблем, касающихся конкретных детей  группы; не спешить помогать ребенку  с выводами и обобщениями, учить  делать их самостоятельно.

В работах  Л.П. Князевой (Этические беседы в  детском саду.- Пермь, 1972), A.M.Виноградовой (Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников.- М., 1989) раскрыта методика проведения этических бесед. Так, дети обсуждают разные сказки с одной моралью («Теремок », «Рукавичка») или сравнивают поведение героев в сходных ситуациях, самостоятельно выводят на основе разных литературных произведений правила взаимоотношений. Темой этической беседы могут стать пословицы, поговорки (Что означает пословицы «Лучше горькая правда, чем сладкая ложь»). [26]

Форма и  место проведения этической беседы могут быть разными. Ее можно провести традиционно в помещении группы, когда дети сидят за столами, или на прогулке. В беседе могут участвовать одновременно все дети или 5-6 человек.

В беседе можно использовать наглядный материал. Например, дети рассматривают картинки и классифицируют их, по основанию  предложенному(Разложите картинки на те, где нарисован хороший поступок, и те, где нарисован, нашел правильное решение).

Выбор формы  этической беседы и места ее проведения зависит от ее темы, возраста детей  и уровня их морального развития. Однако всегда воспитатель выстраивает беседу так, чтобы это действительно была беседа, т.е. вопросы к детям и вопросы детей к воспитателю и друг к другу. Это позволяет вести обсуждение, учит детей строить умозаключения, рассуждать, а не пассивно воспринимать и понимать. Этическая беседа может состоять из трех частей: сначала дети слушают короткие рассказы или просматривают фильм, или разыгрывают сценку, потом обсуждается мораль и наконец проводится своеобразный практикум: дети упражняются в словах, которыми можно выразить чувства, овладевают способами морального поведения. [11]

Педагогическое  мастерство воспитателя будет проявляться  в умении в наибольшей степени  активизировать познавательную и эмоциональную  активность детей, их самостоятельность  в поиске решения предлагаемых ситуаций, сочетать разные средства и методы.

Этические беседы проводятся по мере необходимости. Важно, чтобы дети всегда испытывали потребность обсудить тот или  иной моральный вопрос и могли  рассчитывать на справедливое решение  проблем.

Несмотря  на то, что в старшем дошкольном возрасте больше внимания уделяется  осознанию ребенком моральных ценностей, практика поведения, упражнения также  остаются важной частью педагогической работы. Воспитатель заботится, чтобы  дети могли постоянно упражняться  в гуманном отношении друг к другу, к природе, к взрослым. Жизнь детей  должна быть наполнена соответствующими ситуациями. Воспитатель не только использует случаи, возникающие стихийно, но и специально организует ситуации, включая их в разные виды деятельности: игру, труд, занятия по всем разделам программы. На этом этапе главной  становиться работа по формированию «переживания- действия». Поэтому продолжается обучение детей способамигуманного поведения и вербальным формам выражения  положительных чувств («Как поздравишь Наташу с днем рождения, какие хорошие  слова ей скажешь?»).

Важнейшим условием и одновременно методом  воспитания гуманизма у детей, развития социальных эмоций, нравственных чувств является пример воспитателя. Воспитатель, не умеющий увлечь своими переживаниями, заразить своими чувствами,- плохой воспитатель. Нет ничего хуже, когда педагог  скрупулезно разбирает, что такое  добро, как надо поступать в том  или ином случае, не выражая при  этом ярко и понятно для детей  свое личное отношение к поступку, явлению, факту. Можно долго и  «правильно» рассуждать о гуманном поступке: «Дети, я хочу рассказать о хорошем поступке Миши - он помог  маленькому Алеше перейти через  канаву. Это хороший поступок, так  всегда поступают хорошие дети ». Все, казалось бы, верно: и Мишу похвалили, и закрепили представления дошкольников от хороших поступках.... Но мало найдется, кто захочет тут, же повторить  поступок товарища.

В лучшем случае дети примут его к сведению. Можно, было бы достаточно, если бы воспитатель высказал свое восхищение: «Миша, какой ты молодец, я просто залюбовалась тобой. Как ты заметил, что Алеша боится переходить через канаву? ».

Типичный  для этого периода ошибкой  практики является невнимание воспитателя к таким компонентам механизма нравственного воспитания, как мотив и чувства. А ведь именно в старшем возрасте активно развиваются моральные мотивы, формируются социальные чувства. Почему ребенок не хочет общаться, почему он всегда внимателен и уступчив по отношению к одному их сверстников и совсем не таков по отношению к другим?

Таким образом, при систематической работе, направленной на воспитание гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гуманизм как нравственное качество. Иначеговоря, гуманизм входит в структуру личности как качественная ее характеристика.

Следует подчеркнуть, что воспитание гуманных чувств и отношений -процесс сложный  и противоречивый. Умения сочувствовать, сопереживать, со -радоваться, не завидовать, делать добро искренне и охотно - в дошкольном возрасте лишь закладываются. Хотя и следует помнить, что именно дошкольник открыт, предрасположен кподобного рода отношениям. Он доверчив сам и  так же относиться к другим. Жизненный  опыт со временем или утвердит его  в таком отношении к окружающим, или заставит измениться.

1.2 Роль сюжетно-ролевых  игр в воспитании гуманных  качеств у дошкольников

Для того чтобы понять, что такое  сюжетно-ролевая игра, нужно углубиться в научное определение игры.

Игра - вид  непродуктивной деятельности, мотив  которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. [19]

Игра - один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное явление, она привлекает внимание людей разных профессий.

Исследования  отечественных и зарубежных ученых - философ, социолог, историков культуры (ГайнцЛибшер, Георг Клаус, К.Г. Юсупов, В.И. Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, а также указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения.

Игра - самовыражение  человека, способ его совершенствования.

Игра  имеет огромное значение для воспитания и развития личности

Для детей  игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышления, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

В отечественной  и зарубежной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как  деятельность особого рода, которая  характеризуется наличием всех компонентов  деятельности: цель, мотив, средств и даже в ряде случаев говорят о результате, но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен. Игра, как вид деятельности,направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и в труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями.

Игра - это  огромное светлое окно, через которое  в духовный мир ребенка вливается  удивительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра- это  искра, зажигающая огонек пытливости и  любознательности. (В. А. Сухомлинский).

Проблеме  игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные  исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Т.Е. Конников, Д.В. Менджерицкая, P.M.Римбург, Р.И. Жуковская, А.В. Чернов, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванкова и т.д.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И.Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и т.д.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Н.В. Артемова и др.). [6]

Наиболее  распространенными в XIX и начале XX в. были следующие теории игры:

К. Гросс  считал, что игра является бессознательной  подготовкой молодого организма к жизни. И что источником игры являются инстинкты, то есть биологические механизмы.

3. Фрейд, считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценностью. Не имея возможности в действительности быть шофером,доктором, ребенок замещает эту реальной роль игрой. В этой вымышленной жизни он «изживает» присущие ему влечения и желания.

Хотя  приведенные объяснениями игры кажутся  как будто неодинаковыми, однако все эти авторы утверждают, что  в основе игры лежат инстинктивные, биологические потребности ребенка.

Принципиально иначе подходят к объяснению природы  игры русские и советские ученые. Уже в дореволюционные время П.Ф. Каптерев, В.Ф.Лесгафт, К.Д.Ушинский высказывались за своеобразие игры как подлинно человеческой деятельности.

Н.К. Крупская, А.С.Макаренко, а затем многие педагоги и психологи Д.Б. Эльконин, П.Г. Саморукова, А.А. Люблинская, А.П. Усова углубили анализ игры и строго научно объяснили  эту своеобразную детскую деятельность.

Сюжетно-ролевая  игра - это основной вид игры ребенка  дошкольного возраста. Основными  особенностями сюжетно-ролевой игры являются:

1. Соблюдение правил:

Правила регламентируют действия ребенка и  воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что  им нравится, а ребенку это в  сотни раз сложнее. Просто так  умение действовать по правилу не появляется. Важным этапом дошкольного  развития является сюжетно-ролевая  игра, где подчинение вытекает из самой  сути игры.

Осваивая  в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные  нормы, заключенные в роли. Дети осваивают  мотивы и цели деятельности взрослых, их отношения к своему труду, к  событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется  положительное отношение к образу людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.

2. Социальный мотив игр.

Социальный  мотив закладывается в сюжетно-ролевой  игре. Игра- это возможность для  ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе  взрослых отношений. Когда игра достигает  своего пика, то ребенок становится недостаточно заменять отношения игрой, вследствие чего зреет мотив сменить  свой статус. Единственный способ, как  он это может сделать,-это пойти  в школу.

3. В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие.

Игра  ребенка очень богата эмоциями, часто  таким, которые в жизни ему  еще не доступны. Многие отечественные  психологи задавались следующими вопросами: «Испытывает ли ребенок чувства  или только изображает их? Какое  влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка? » А.Н. Леонтьев считает, что в самой глубине  генезиса игры, в самых истоках  имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как будто», «понарошку», и «По-правде». Но, не смотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мама по- настоящему любит свою дочку-куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища.

Выдающийся  русский психолог Л.С. Выготский  также отмечал, что, хотя ребенок  создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он при  этом испытывает, самые настоящие. «Катя-мама»- говорит крошечная девочка, и, примеряя на себя новую роль, погружается  воображаемый мир. И, независимо от того, куплена ее «дочка» в дорогом игрушечном магазине или сшита заботливой бабушкой из Катиных же старых колготок, маленькая мама не просто повторяет за старшими манипуляции, которые положено совершать над младенцами, а испытывает настоящее чувство материнской любви к своему «ребеночку».

С уложением  игры и игрового замысла чувства  детей становится более сложными и осознанными. Игра и выявляет переживания  ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту  таким же. А при этом возникают  новые чувства: ответственность  за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. И.М. Сеченов дал физиологическое  обоснование значения игры для формирования чувств, он доказал, что игровые переживания  оставляют глубокий вслед в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным  качествам влияют на образование  таких же качеств у ребенка.